InGenio Journal
Revista de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://revistas.uteq.edu.ec/index.php/ingenio
e-ISSN: 2697-3642 - CC BY-NC-SA 4.0InGenio Journal
Revista de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://revistas.uteq.edu.ec/index.php/ingenio
e-ISSN: 2697-3642 CC BY-NC-SA 4.0
Volumen 8 | Número 2 | Pp. 1–4 | Julio 2025 Recibido (Received): 2022/mm/dd
DOI: https://doi.org/ Aceptado (Accepted): 2022/mm/dd
Recursos digitales significativos para estrategias del
aprendizaje invertido mediante el uso de la tecnología
educativa de Ardora
(Meaningful digital resources for flipped learning strategies through the
use of Ardora educational technology)
Marjorie Isanoa-Sinche , Joe Llerena-Izquierdo
Universidad Politécnica Salesiana, Guayaquil, Ecuador
misanoa@est.ups.edu.ec, jllerena@ups.edu.ec
Resumen: Este trabajo se realizó para explorar la evolución de los modelos de aprendizaje,
enfocándose en el impacto de las tecnologías avanzadas, particularmente el modelo de aula
invertida. Se empleó una metodología cuasi-experimental, con pretest y post-test, y análisis
cualitativo mediante grupos focales. La intervención combinó clases presenciales y virtuales
usando herramientas digitales como Ardora y Google Classroom. Los resultados muestran
que el aula invertida mejora el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes,
especialmente en matemáticas y ciencias naturales, en comparación con los métodos
tradicionales. La principal innovación de este estudio es la implementación del aula invertida
en contextos de educación básica post-alfabetización, destacando el uso de tecnologías para
promover un aprendizaje más interactivo y personalizado.
Palabras clave: Herramientas digitales, recursos digitales, aprendizaje invertido, Ardora,
modalidad virtual emergente.
Abstract: This study was undertaken to explore the evolution of learning models, focusing
on the impact of advanced technologies, particularly the flipped classroom model. A quasi-
experimental methodology was used, with pretest and posttest, and qualitative analysis
through focus groups. The intervention combined face-to-face and virtual classes using
digital tools such as Ardora and Google Classroom. The results show that the flipped
classroom improves students' academic performance and motivation, especially in
mathematics and natural sciences, compared to traditional methods. The main innovation of
this study is the implementation of the flipped classroom in post-literacy basic education
contexts, highlighting the use of technologies to promote more interactive and personalized
learning.
Keywords: Digital tools, digital resources, flipped learning, Ardora, emerging virtual
modality.
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, la educación ha atravesado transformaciones profundas, adaptándose
continuamente a las demandas de la sociedad y a las necesidades de los estudiantes [1]. Este
proceso ha implicado una transición progresiva de los métodos tradicionales hacia enfoques
educativos innovadores, en gran parte impulsados por el vertiginoso avance de la tecnología [2].
La integración de herramientas digitales ha reconfigurado por completo el panorama educativo,
abriendo nuevas posibilidades para el aprendizaje. En particular, la creciente presencia de
dispositivos tecnológicos en las aulas ha revolucionado la enseñanza en niveles primarios,
ofreciendo a los estudiantes experiencias de aprendizaje más dinámicas, efectivas y motivadoras,
Recursos digitales significativos para estrategias del
aprendizaje invertido mediante el uso de la tecnología
educativa de Ardora
(Meaningful digital resources for flipped learning strategies through the
use of Ardora educational technology)
Marjorie Isanoa-Sinche , Joe Llerena-Izquierdo
Volumen 8 | Número 2 | Pp. 43–65 | Julio 2025
DOI: https://doi.org/10.18779/ingenio.v8i2.1001
Recibido (Received): 2024/12/05
Aceptado (Accepted): 2025/03/26
InGenio Journal, 8(2), 43–6544InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 2
que facilitan la adquisición de conocimientos y que fomentan el desarrollo de habilidades
fundamentales para su futuro.
En el contexto actual de la educación, las metodologías activas se han integrado de manera
estratégica con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), colocando a los
estudiantes en el centro de un proceso de aprendizaje profundamente enriquecido [3]. Estas
metodologías aprovechan recursos digitales que capturan el interés de los estudiantes y que están
alineados con sus expectativas y modos de interacción [4]. Entre estas innovadoras propuestas
pedagógicas, destaca el modelo de Aula Invertida (Flipped Classroom), que ha revolucionado la
forma en que se conciben la enseñanza y el aprendizaje, fomentando una mayor participación,
colaboración y autonomía en los estudiantes [5].
Diversos estudios han evidenciado que el modelo de aprendizaje invertido ofrece a los
estudiantes la oportunidad de experimentar un aprendizaje más personalizado y flexible, lo que,
a su vez, incrementa significativamente su motivación en las clases [6], [7]. En este enfoque, los
estudiantes deben preparar previamente las lecciones fuera del aula, lo que les permite aprovechar
al máximo las actividades interactivas durante las sesiones presenciales [8].
La intervención se adapta a modalidades tanto virtuales como presenciales, facilitando una
implementación efectiva del aula invertida [9]. Los resultados obtenidos han mostrado un impacto
positivo en la motivación y el compromiso de los estudiantes, superando las limitaciones de los
métodos tradicionales de enseñanza [10]. Este modelo fomenta el pensamiento crítico y creativo,
además integra herramientas tecnológicas para promover habilidades imaginativas, expresivas y
estéticas, transformando el aula en un espacio de aprendizaje dinámico y colaborativo [11],[12].
Así también, el aula invertida refuerza competencias digitales esenciales, al tiempo que
facilita el uso de plataformas de enseñanza en línea [13]. Sin embargo, para que esta metodología
sea plenamente efectiva, es necesario que los docentes cuenten con las competencias digitales
adecuadas, que les permitan diseñar recursos multimedia y gestionar eficazmente plataformas
educativas.
En este contexto, la presente investigación se centra en el desarrollo de recursos digitales
mediante la herramienta Ardora con el objetivo de analizar la implementación del proceso de aula
invertida en la educación básica general. El estudio se lleva a cabo específicamente en la Escuela
de Educación Básica PCEI Eloy Alfaro, ubicada en el cantón de Samborondón, provincia del
Guayas, y se enfoca en estudiantes del 7mo año de educación básica en la parroquia Tarifa, recinto
“Boca de Caña”. Es relevante señalar que el programa Ardora se destaca por su facilidad de uso,
capacidad para integrar recursos en diversos sitios web, accesibilidad gratuita y la posibilidad de
personalización según las necesidades del currículo, niveles educativos o temas específicos. Su
interfaz intuitiva y amigable la convierte en una herramienta útil para docentes sin experiencia en
diseño web o programación, permitiendo la creación de contenido en pocos pasos. La población
objetivo de este estudio incluye estudiantes de modalidad intensiva jóvenes, adultos y adultos
mayores, así como personas con escolaridad inconclusa (PCEI).
2. ESTADO DEL ARTE
El uso de las TIC ha demostrado ser fundamental en la transformación de los enfoques
educativos, actuando como un motor de innovación y creando un entorno propicio para el
aprendizaje [14]. Las herramientas digitales facilitan la adquisición de conocimientos, a la vez
favorecen el desarrollo de la autonomía del estudiante, fomentando un aprendizaje más reflexivo
y un discernimiento crítico más agudo [15]. La gamificación, en particular, ofrece experiencias
inmersivas y atractivas, incentivando comportamientos positivos y motivadores que refuerzan
tanto el razonamiento crítico como la participación, contribuyendo así a un aprendizaje profundo
[16], [17].
que facilitan la adquisición de conocimientos y que fomentan el desarrollo de habilidades
fundamentales para su futuro.
En el contexto actual de la educación, las metodologías activas se han integrado de manera
estratégica con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), colocando a los
estudiantes en el centro de un proceso de aprendizaje profundamente enriquecido [3]. Estas
metodologías aprovechan recursos digitales que capturan el interés de los estudiantes y que están
alineados con sus expectativas y modos de interacción [4]. Entre estas innovadoras propuestas
pedagógicas, destaca el modelo de Aula Invertida (Flipped Classroom), que ha revolucionado la
forma en que se conciben la enseñanza y el aprendizaje, fomentando una mayor participación,
colaboración y autonomía en los estudiantes [5].
Diversos estudios han evidenciado que el modelo de aprendizaje invertido ofrece a los
estudiantes la oportunidad de experimentar un aprendizaje más personalizado y flexible, lo que,
a su vez, incrementa significativamente su motivación en las clases [6], [7]. En este enfoque, los
estudiantes deben preparar previamente las lecciones fuera del aula, lo que les permite aprovechar
al máximo las actividades interactivas durante las sesiones presenciales [8].
La intervención se adapta a modalidades tanto virtuales como presenciales, facilitando una
implementación efectiva del aula invertida [9]. Los resultados obtenidos han mostrado un impacto
positivo en la motivación y el compromiso de los estudiantes, superando las limitaciones de los
métodos tradicionales de enseñanza [10]. Este modelo fomenta el pensamiento crítico y creativo,
además integra herramientas tecnológicas para promover habilidades imaginativas, expresivas y
estéticas, transformando el aula en un espacio de aprendizaje dinámico y colaborativo [11],[12].
Así también, el aula invertida refuerza competencias digitales esenciales, al tiempo que
facilita el uso de plataformas de enseñanza en línea [13]. Sin embargo, para que esta metodología
sea plenamente efectiva, es necesario que los docentes cuenten con las competencias digitales
adecuadas, que les permitan diseñar recursos multimedia y gestionar eficazmente plataformas
educativas.
En este contexto, la presente investigación se centra en el desarrollo de recursos digitales
mediante la herramienta Ardora con el objetivo de analizar la implementación del proceso de aula
invertida en la educación básica general. El estudio se lleva a cabo específicamente en la Escuela
de Educación Básica PCEI Eloy Alfaro, ubicada en el cantón de Samborondón, provincia del
Guayas, y se enfoca en estudiantes del 7mo año de educación básica en la parroquia Tarifa, recinto
“Boca de Caña”. Es relevante señalar que el programa Ardora se destaca por su facilidad de uso,
capacidad para integrar recursos en diversos sitios web, accesibilidad gratuita y la posibilidad de
personalización según las necesidades del currículo, niveles educativos o temas específicos. Su
interfaz intuitiva y amigable la convierte en una herramienta útil para docentes sin experiencia en
diseño web o programación, permitiendo la creación de contenido en pocos pasos. La población
objetivo de este estudio incluye estudiantes de modalidad intensiva jóvenes, adultos y adultos
mayores, así como personas con escolaridad inconclusa (PCEI).
2. ESTADO DEL ARTE
El uso de las TIC ha demostrado ser fundamental en la transformación de los enfoques
educativos, actuando como un motor de innovación y creando un entorno propicio para el
aprendizaje [14]. Las herramientas digitales facilitan la adquisición de conocimientos, a la vez
favorecen el desarrollo de la autonomía del estudiante, fomentando un aprendizaje más reflexivo
y un discernimiento crítico más agudo [15]. La gamificación, en particular, ofrece experiencias
inmersivas y atractivas, incentivando comportamientos positivos y motivadores que refuerzan
tanto el razonamiento crítico como la participación, contribuyendo así a un aprendizaje profundo
[16], [17].
InGenio Journal, 8(2), 43–6545InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 3
Existen una amplia variedad de herramientas educativas que facilitan el aprendizaje
colaborativo, permitiendo a los estudiantes interactuar y construir conocimiento de manera
conjunta. La clasificación de estas herramientas puede realizarse atendiendo a las fases del
proceso de aprendizaje, como la actividad y la autoevaluación del estudiante, lo que se alinea
perfectamente con el modelo educativo del aprendizaje autorregulado [18], [19], [20]. En este
contexto, las TIC apoyan el análisis y desarrollo de habilidades, también juegan un rol importante
en la evaluación continua, permitiendo una mayor personalización del proceso educativo y
favoreciendo un aprendizaje más eficaz y motivador [21]. El uso adecuado de estas herramientas
tecnológicas, combinadas con enfoques pedagógicos innovadores, generan experiencias
educativas más efectivas y agradables, optimizando los resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje [22].
Desde una perspectiva didáctica, la relevancia de los materiales y recursos educativos radica
en su capacidad para influir en los tipos de tareas que los estudiantes realizan y en las formas en
que estas se llevan a cabo, condicionando directamente los procesos de aprendizaje [23]. Los
recursos educativos facilitan la adquisición de conocimiento, además orientan el tipo de
interacción y el grado de participación que se espera de los estudiantes. En este contexto, el uso
de dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas y portátiles, ha emergido como una
herramienta poderosa en los centros educativos. Permitir que los estudiantes lleven sus propios
dispositivos al aula (conocido como "BYOD", por sus siglas en inglés) abre nuevas posibilidades
para integrar la tecnología en el proceso pedagógico, facilitando actividades académicas que están
alineadas con las exigencias del mundo digital. Esta integración conecta la vida escolar con el
desarrollo tecnológico, fomenta un aprendizaje más flexible, autónomo y adaptado a las
necesidades individuales de los estudiantes [24], [25].
Además, en las facultades de educación, las herramientas digitales se han transformado en
recursos hipertextuales que permiten compartir y etiquetar las prácticas pedagógicas realizadas
por los estudiantes, favoreciendo la colaboración y el intercambio de experiencias de aprendizaje
en tiempo real [26], [27]. Estas plataformas digitales sirven para organizar y distribuir materiales,
además para crear un espacio de interacción donde los estudiantes pueden reflexionar sobre sus
procesos de aprendizaje de manera más accesible [28], [29].
Por otro lado, la gamificación ha abierto un nuevo horizonte en la enseñanza, permitiendo que
los docentes asuman un rol más dinámico como facilitadores del aprendizaje. En este enfoque,
los profesores distribuyen materiales didácticos, actúan como mediadores entre el currículo y la
práctica educativa, utilizando herramientas visualmente atractivas, como fichas interactivas o
juegos, para motivar a los estudiantes y hacer más atractivas las actividades de aprendizaje [30].
Esta metodología favorece la participación de los estudiantes, incrementa su motivación y
potencia su capacidad para resolver problemas de manera creativa y colaborativa.
2.1. La Integración de herramientas digitales en el ámbito educativo: avances y desafíos
En los últimos años, la transición hacia la enseñanza en línea ha provocado un cambio
paradigmático en el panorama educativo, transformando tanto las metodologías de enseñanza
como las dinámicas de interacción entre estudiantes y profesores [31]. Este modelo ha destacado
por su flexibilidad y accesibilidad, permitiendo a las instituciones educativas llegar a una
audiencia global sin limitaciones geográficas [32]. Una de sus principales ventajas es la capacidad
de personalizar el aprendizaje según las necesidades y ritmos individuales, lo que facilita la
atención a la diversidad y la inclusión en el aula virtual [33].
No obstante, la rápida adopción de la enseñanza digital también ha revelado una serie de retos.
La brecha digital, por ejemplo, se ha ampliado considerablemente, exponiendo las desigualdades
en el acceso a tecnologías y conectividad, lo que limita las oportunidades de muchos estudiantes
[34]. Además, el aprendizaje en línea puede generar dificultades en cuanto a motivación y
Existen una amplia variedad de herramientas educativas que facilitan el aprendizaje
colaborativo, permitiendo a los estudiantes interactuar y construir conocimiento de manera
conjunta. La clasificación de estas herramientas puede realizarse atendiendo a las fases del
proceso de aprendizaje, como la actividad y la autoevaluación del estudiante, lo que se alinea
perfectamente con el modelo educativo del aprendizaje autorregulado [18], [19], [20]. En este
contexto, las TIC apoyan el análisis y desarrollo de habilidades, también juegan un rol importante
en la evaluación continua, permitiendo una mayor personalización del proceso educativo y
favoreciendo un aprendizaje más eficaz y motivador [21]. El uso adecuado de estas herramientas
tecnológicas, combinadas con enfoques pedagógicos innovadores, generan experiencias
educativas más efectivas y agradables, optimizando los resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje [22].
Desde una perspectiva didáctica, la relevancia de los materiales y recursos educativos radica
en su capacidad para influir en los tipos de tareas que los estudiantes realizan y en las formas en
que estas se llevan a cabo, condicionando directamente los procesos de aprendizaje [23]. Los
recursos educativos facilitan la adquisición de conocimiento, además orientan el tipo de
interacción y el grado de participación que se espera de los estudiantes. En este contexto, el uso
de dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas y portátiles, ha emergido como una
herramienta poderosa en los centros educativos. Permitir que los estudiantes lleven sus propios
dispositivos al aula (conocido como "BYOD", por sus siglas en inglés) abre nuevas posibilidades
para integrar la tecnología en el proceso pedagógico, facilitando actividades académicas que están
alineadas con las exigencias del mundo digital. Esta integración conecta la vida escolar con el
desarrollo tecnológico, fomenta un aprendizaje más flexible, autónomo y adaptado a las
necesidades individuales de los estudiantes [24], [25].
Además, en las facultades de educación, las herramientas digitales se han transformado en
recursos hipertextuales que permiten compartir y etiquetar las prácticas pedagógicas realizadas
por los estudiantes, favoreciendo la colaboración y el intercambio de experiencias de aprendizaje
en tiempo real [26], [27]. Estas plataformas digitales sirven para organizar y distribuir materiales,
además para crear un espacio de interacción donde los estudiantes pueden reflexionar sobre sus
procesos de aprendizaje de manera más accesible [28], [29].
Por otro lado, la gamificación ha abierto un nuevo horizonte en la enseñanza, permitiendo que
los docentes asuman un rol más dinámico como facilitadores del aprendizaje. En este enfoque,
los profesores distribuyen materiales didácticos, actúan como mediadores entre el currículo y la
práctica educativa, utilizando herramientas visualmente atractivas, como fichas interactivas o
juegos, para motivar a los estudiantes y hacer más atractivas las actividades de aprendizaje [30].
Esta metodología favorece la participación de los estudiantes, incrementa su motivación y
potencia su capacidad para resolver problemas de manera creativa y colaborativa.
2.1. La Integración de herramientas digitales en el ámbito educativo: avances y desafíos
En los últimos años, la transición hacia la enseñanza en línea ha provocado un cambio
paradigmático en el panorama educativo, transformando tanto las metodologías de enseñanza
como las dinámicas de interacción entre estudiantes y profesores [31]. Este modelo ha destacado
por su flexibilidad y accesibilidad, permitiendo a las instituciones educativas llegar a una
audiencia global sin limitaciones geográficas [32]. Una de sus principales ventajas es la capacidad
de personalizar el aprendizaje según las necesidades y ritmos individuales, lo que facilita la
atención a la diversidad y la inclusión en el aula virtual [33].
No obstante, la rápida adopción de la enseñanza digital también ha revelado una serie de retos.
La brecha digital, por ejemplo, se ha ampliado considerablemente, exponiendo las desigualdades
en el acceso a tecnologías y conectividad, lo que limita las oportunidades de muchos estudiantes
[34]. Además, el aprendizaje en línea puede generar dificultades en cuanto a motivación y
InGenio Journal, 8(2), 43–6546InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 4
participación, ya que la ausencia de interacción física directa puede afectar la dinámica grupal y
la conexión emocional entre educadores y estudiantes [35].
La transición al modelo en línea es un proceso aún en evolución, y los estudios actuales son
fundamentales para identificar y abordar estos desafíos, al tiempo que se exploran nuevas formas
de maximizar los beneficios de la enseñanza digital [36]. La clave será lograr un equilibrio entre
las modalidades en línea y presenciales, integrando las tecnologías de manera que complementen
y enriquezcan la experiencia educativa, sin que esta pierda su dimensión humana ni la interacción
interpersonal [37]. Solo así será posible aprovechar el potencial de las herramientas digitales,
asegurando que la enseñanza en línea sea accesible, eficaz y significativa para todos los
involucrados.
La integración de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo refleja un avance
tecnológico, una convergencia estratégica entre el desarrollo de la IA y la innovación académica,
marcando un hito significativo en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje [38], [39],
[40]. Esta sinergia está cambiando la forma en que los estudiantes interactúan con los contenidos
y cómo se facilita su aprendizaje, impulsando nuevas metodologías que promueven un
aprendizaje más personalizado y eficiente [41], [42]. El concepto de Desarrollo Cognitivo (DC),
en este contexto, hace referencia a un enfoque pedagógico que busca fortalecer las capacidades
cognitivas de los estudiantes mediante el uso de herramientas digitales, favoreciendo la
transferencia de conocimientos y habilidades en una variedad de entornos educativos. Este
enfoque tiene como objetivo optimizar la capacidad de los estudiantes para adquirir, procesar y
aplicar información de manera efectiva, preparándolos para desenvolverse con éxito en un mundo
cada vez más interconectado digitalmente [43], [44], [45].
En el marco de la enseñanza presencial, una amplia gama de herramientas digitales se ha
consolidado como aliados estratégicos en el proceso educativo, contribuyendo significativamente
al dinamismo y la interacción en las aulas [46]. Plataformas como Moodle, Blackboard, Kahoot,
Quizziz, Baamboozle, Scribblio, Pictionary, Zoom, Google Meet, Skype y Microsoft Teams han
demostrado ser esenciales, en clases virtuales, en entornos presenciales, adaptándose al contexto
y a las necesidades del espacio educativo [47], [48]. Estas herramientas digitales permiten
enriquecer las actividades de los estudiantes y fomentar una enseñanza más interactiva y
colaborativa, ajustándose a diversas modalidades de aprendizaje [49].
Además, el concepto de entorno de aprendizaje ecológico inteligente ha ganado relevancia,
refiriéndose a un sistema educativo que emplea tecnología avanzada para ofrecer un aprendizaje
personalizado y eficiente, al tiempo que minimiza su impacto ambiental [50]. Este entorno se
caracteriza por su capacidad para recopilar y analizar datos sobre el rendimiento y las preferencias
de los estudiantes, lo que permite crear experiencias de aprendizaje individualizadas y
optimizadas [51]. A su vez, se priorizan prácticas sostenibles, como la eficiencia energética y el
uso responsable de recursos, para promover la sostenibilidad ambiental dentro del ámbito
educativo.
Al integrar tecnologías que facilitan un aprendizaje más eficiente, el entorno educativo
también contribuye a la reducción del uso de materiales tradicionales, como el papel,
disminuyendo así el impacto ambiental y alineándose con los principios de responsabilidad
ecológica. Este equilibrio entre la innovación académica y la sostenibilidad ambiental beneficia
a los estudiantes en términos de su desarrollo cognitivo, además asegura un futuro más sostenible,
preparando a las próximas generaciones para abordar los desafíos del mañana. De hecho, cuando
los estudiantes son capaces de analizar y resolver problemas de manera eficaz, su rendimiento
académico mejora notablemente [52]. La capacidad de descomponer problemas complejos en
partes más manejables y abordarlas de forma sistemática está estrechamente vinculada con un
mejor desempeño académico, reflejando cómo las herramientas tecnológicas pueden ser
fundamentales para fortalecer las competencias cognitivas de los estudiantes.
participación, ya que la ausencia de interacción física directa puede afectar la dinámica grupal y
la conexión emocional entre educadores y estudiantes [35].
La transición al modelo en línea es un proceso aún en evolución, y los estudios actuales son
fundamentales para identificar y abordar estos desafíos, al tiempo que se exploran nuevas formas
de maximizar los beneficios de la enseñanza digital [36]. La clave será lograr un equilibrio entre
las modalidades en línea y presenciales, integrando las tecnologías de manera que complementen
y enriquezcan la experiencia educativa, sin que esta pierda su dimensión humana ni la interacción
interpersonal [37]. Solo así será posible aprovechar el potencial de las herramientas digitales,
asegurando que la enseñanza en línea sea accesible, eficaz y significativa para todos los
involucrados.
La integración de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo refleja un avance
tecnológico, una convergencia estratégica entre el desarrollo de la IA y la innovación académica,
marcando un hito significativo en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje [38], [39],
[40]. Esta sinergia está cambiando la forma en que los estudiantes interactúan con los contenidos
y cómo se facilita su aprendizaje, impulsando nuevas metodologías que promueven un
aprendizaje más personalizado y eficiente [41], [42]. El concepto de Desarrollo Cognitivo (DC),
en este contexto, hace referencia a un enfoque pedagógico que busca fortalecer las capacidades
cognitivas de los estudiantes mediante el uso de herramientas digitales, favoreciendo la
transferencia de conocimientos y habilidades en una variedad de entornos educativos. Este
enfoque tiene como objetivo optimizar la capacidad de los estudiantes para adquirir, procesar y
aplicar información de manera efectiva, preparándolos para desenvolverse con éxito en un mundo
cada vez más interconectado digitalmente [43], [44], [45].
En el marco de la enseñanza presencial, una amplia gama de herramientas digitales se ha
consolidado como aliados estratégicos en el proceso educativo, contribuyendo significativamente
al dinamismo y la interacción en las aulas [46]. Plataformas como Moodle, Blackboard, Kahoot,
Quizziz, Baamboozle, Scribblio, Pictionary, Zoom, Google Meet, Skype y Microsoft Teams han
demostrado ser esenciales, en clases virtuales, en entornos presenciales, adaptándose al contexto
y a las necesidades del espacio educativo [47], [48]. Estas herramientas digitales permiten
enriquecer las actividades de los estudiantes y fomentar una enseñanza más interactiva y
colaborativa, ajustándose a diversas modalidades de aprendizaje [49].
Además, el concepto de entorno de aprendizaje ecológico inteligente ha ganado relevancia,
refiriéndose a un sistema educativo que emplea tecnología avanzada para ofrecer un aprendizaje
personalizado y eficiente, al tiempo que minimiza su impacto ambiental [50]. Este entorno se
caracteriza por su capacidad para recopilar y analizar datos sobre el rendimiento y las preferencias
de los estudiantes, lo que permite crear experiencias de aprendizaje individualizadas y
optimizadas [51]. A su vez, se priorizan prácticas sostenibles, como la eficiencia energética y el
uso responsable de recursos, para promover la sostenibilidad ambiental dentro del ámbito
educativo.
Al integrar tecnologías que facilitan un aprendizaje más eficiente, el entorno educativo
también contribuye a la reducción del uso de materiales tradicionales, como el papel,
disminuyendo así el impacto ambiental y alineándose con los principios de responsabilidad
ecológica. Este equilibrio entre la innovación académica y la sostenibilidad ambiental beneficia
a los estudiantes en términos de su desarrollo cognitivo, además asegura un futuro más sostenible,
preparando a las próximas generaciones para abordar los desafíos del mañana. De hecho, cuando
los estudiantes son capaces de analizar y resolver problemas de manera eficaz, su rendimiento
académico mejora notablemente [52]. La capacidad de descomponer problemas complejos en
partes más manejables y abordarlas de forma sistemática está estrechamente vinculada con un
mejor desempeño académico, reflejando cómo las herramientas tecnológicas pueden ser
fundamentales para fortalecer las competencias cognitivas de los estudiantes.
InGenio Journal, 8(2), 43–6547InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 5
2.2. Ardora como herramienta tecnológica en la evaluación del aprendizaje
El proceso de evaluación del aprendizaje ha evolucionado significativamente con el apoyo de
herramientas tecnológicas, destacando Ardora como una de las opciones más completas y
versátiles [17], [53]. Este software ofrece una amplia gama de treinta y cinco funcionalidades que
permiten personalizar y enriquecer la evaluación educativa [53]. Un componente clave en este
enfoque es la integración de la gamificación, que introduce un elemento lúdico en las actividades
de evaluación, transformando el proceso en una experiencia más atractiva y motivadora para los
estudiantes [54].
La variedad de opciones disponibles en Ardora facilita la adaptación de las evaluaciones a las
necesidades individuales de los estudiantes, también fomenta una participación y un compromiso
sostenido con el aprendizaje [55]. En este contexto, la gamificación ha demostrado ser un factor
clave para aumentar la motivación y mejorar la concentración de los estudiantes, aspectos que
favorecen un aprendizaje más dinámico y efectivo [56]. A su vez, promueve un entorno educativo
más interactivo y enriquecedor, donde los estudiantes se sienten más involucrados en su propio
proceso de aprendizaje [57].
Además, el uso de tecnologías como la gamificación y el e-learning ofrece soluciones
innovadoras a diversas limitaciones tradicionales de la educación, tales como las restricciones de
tiempo, espacio y recursos [58]. Por ejemplo, las experiencias virtuales pueden reemplazar las
excursiones físicas, brindando a los estudiantes la posibilidad de explorar conceptos y situaciones
de manera inmersiva y sin los obstáculos logísticos asociados.
Otro aspecto relevante es la integración de herramientas y lenguajes web como HTML en el
aula [59]. Esta enseñanza permite a los estudiantes comprender el funcionamiento de las
tecnologías web, proporcionando habilidades prácticas esenciales en el contexto digital actual. El
dominio de estas herramientas prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos tecnológicos más
avanzados, al tiempo que reduce las barreras para aprender nuevas tecnologías en el futuro [60].
Finalmente, el uso de dispositivos como teléfonos inteligentes en el proceso de aprendizaje
ha demostrado ser una herramienta valiosa. Estos dispositivos ofrecen a los estudiantes una
alternativa flexible para apoyar y enriquecer las actividades prácticas, lo que contribuye a un
aprendizaje más autónomo y a un mayor desarrollo de la confianza en entornos de formación
práctica [61]. Así, la combinación de herramientas tecnológicas como Ardora, la gamificación, el
uso de lenguajes web y la integración de dispositivos móviles está transformando el panorama de
la evaluación educativa, ofreciendo nuevas oportunidades para un aprendizaje más motivador,
interactivo y accesible [62].
2.3. El aula invertida como enfoque pedagógico: implicaciones para el aprendizaje
autónomo y colaborativo
El modelo de aula invertida está promoviendo una transformación significativa en las
prácticas pedagógicas, otorgando a los estudiantes un mayor control sobre su propio proceso de
aprendizaje y potenciando su dominio cognitivo [63]. En este enfoque, los estudiantes asumen un
papel activo, analizando, procesando y practicando contenidos fuera del aula, lo que facilita el
autoaprendizaje mediante el uso de herramientas tecnológicas [64]. Este modelo favorece la
comprensión profunda de los conceptos, además que cultiva la autonomía y la capacidad para
aplicar el conocimiento en contextos diversos [65].
El aprendizaje invertido se complementa con estrategias cooperativas durante la fase
presencial, lo que asegura una colaboración más estrecha entre los estudiantes. Este modelo
promueve el aprendizaje en grupo y fomenta un sentido de responsabilidad compartida,
permitiendo a los estudiantes involucrarse activamente en la construcción colectiva del
conocimiento y en la resolución conjunta de problemas [66]. La estructura del aula invertida, al
integrar la teoría previa mediante recursos como vídeos, y el acompañamiento pedagógico del
2.2. Ardora como herramienta tecnológica en la evaluación del aprendizaje
El proceso de evaluación del aprendizaje ha evolucionado significativamente con el apoyo de
herramientas tecnológicas, destacando Ardora como una de las opciones más completas y
versátiles [17], [53]. Este software ofrece una amplia gama de treinta y cinco funcionalidades que
permiten personalizar y enriquecer la evaluación educativa [53]. Un componente clave en este
enfoque es la integración de la gamificación, que introduce un elemento lúdico en las actividades
de evaluación, transformando el proceso en una experiencia más atractiva y motivadora para los
estudiantes [54].
La variedad de opciones disponibles en Ardora facilita la adaptación de las evaluaciones a las
necesidades individuales de los estudiantes, también fomenta una participación y un compromiso
sostenido con el aprendizaje [55]. En este contexto, la gamificación ha demostrado ser un factor
clave para aumentar la motivación y mejorar la concentración de los estudiantes, aspectos que
favorecen un aprendizaje más dinámico y efectivo [56]. A su vez, promueve un entorno educativo
más interactivo y enriquecedor, donde los estudiantes se sienten más involucrados en su propio
proceso de aprendizaje [57].
Además, el uso de tecnologías como la gamificación y el e-learning ofrece soluciones
innovadoras a diversas limitaciones tradicionales de la educación, tales como las restricciones de
tiempo, espacio y recursos [58]. Por ejemplo, las experiencias virtuales pueden reemplazar las
excursiones físicas, brindando a los estudiantes la posibilidad de explorar conceptos y situaciones
de manera inmersiva y sin los obstáculos logísticos asociados.
Otro aspecto relevante es la integración de herramientas y lenguajes web como HTML en el
aula [59]. Esta enseñanza permite a los estudiantes comprender el funcionamiento de las
tecnologías web, proporcionando habilidades prácticas esenciales en el contexto digital actual. El
dominio de estas herramientas prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos tecnológicos más
avanzados, al tiempo que reduce las barreras para aprender nuevas tecnologías en el futuro [60].
Finalmente, el uso de dispositivos como teléfonos inteligentes en el proceso de aprendizaje
ha demostrado ser una herramienta valiosa. Estos dispositivos ofrecen a los estudiantes una
alternativa flexible para apoyar y enriquecer las actividades prácticas, lo que contribuye a un
aprendizaje más autónomo y a un mayor desarrollo de la confianza en entornos de formación
práctica [61]. Así, la combinación de herramientas tecnológicas como Ardora, la gamificación, el
uso de lenguajes web y la integración de dispositivos móviles está transformando el panorama de
la evaluación educativa, ofreciendo nuevas oportunidades para un aprendizaje más motivador,
interactivo y accesible [62].
2.3. El aula invertida como enfoque pedagógico: implicaciones para el aprendizaje
autónomo y colaborativo
El modelo de aula invertida está promoviendo una transformación significativa en las
prácticas pedagógicas, otorgando a los estudiantes un mayor control sobre su propio proceso de
aprendizaje y potenciando su dominio cognitivo [63]. En este enfoque, los estudiantes asumen un
papel activo, analizando, procesando y practicando contenidos fuera del aula, lo que facilita el
autoaprendizaje mediante el uso de herramientas tecnológicas [64]. Este modelo favorece la
comprensión profunda de los conceptos, además que cultiva la autonomía y la capacidad para
aplicar el conocimiento en contextos diversos [65].
El aprendizaje invertido se complementa con estrategias cooperativas durante la fase
presencial, lo que asegura una colaboración más estrecha entre los estudiantes. Este modelo
promueve el aprendizaje en grupo y fomenta un sentido de responsabilidad compartida,
permitiendo a los estudiantes involucrarse activamente en la construcción colectiva del
conocimiento y en la resolución conjunta de problemas [66]. La estructura del aula invertida, al
integrar la teoría previa mediante recursos como vídeos, y el acompañamiento pedagógico del
InGenio Journal, 8(2), 43–6548InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 6
docente durante la clase, facilita un entorno de aprendizaje activo que potencia el desarrollo de
habilidades críticas.
En el aula invertida, el estudiante ocupa una posición central, interactuando con el profesor y
sus compañeros, con la tecnología y el entorno educativo. La dinámica de esta interacción influye
directamente en la participación estudiantil, generando una amplia gama de resultados tanto
inmediatos como a largo plazo. Esta flexibilidad permite que los estudiantes adapten su
aprendizaje a sus necesidades individuales, lo que mejora su experiencia educativa y su
rendimiento académico [63], [67].
Por otro lado, el aula invertida pone un énfasis particular en la preparación asincrónica de los
estudiantes antes de la clase, a través de recursos como vídeos y tareas en línea. Esta fase prepara
a los estudiantes para una participación más activa durante las sesiones presenciales, contrastando
con los enfoques tradicionales de conferencias magistrales, en los que el intercambio de
conocimientos es unidireccional y se limita a la interacción en el aula [68].
Durante la pandemia del COVID-19, el modelo de aula invertida se adaptó a las clases
virtuales, lo que llevó a los docentes a emplear rápidamente herramientas digitales para mantener
la interacción y el aprendizaje a distancia [63], [69]. Estas herramientas se convirtieron en
espacios de encuentro virtuales donde los estudiantes podían interactuar, colaborar y participar
activamente en su educación. Además, la metodología de Team-Based Learning (TBL), que
combina aprendizaje cooperativo con tecnología digital, demostró ser eficaz para personalizar el
aprendizaje y aumentar la motivación estudiantil [70]. Los estudiantes adquirieron los contenidos
tratados, además pudieron contextualizarlos de manera más significativa. Estos avances
evidencian cómo la educación virtual puede complementar y enriquecer el proceso de enseñanza
presencial, ofreciendo nuevas oportunidades para la interacción y el aprendizaje colaborativo.
3. MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo de este estudio, se empleó un método descriptivo en cuatro fases, con el fin
de analizar artículos científicos relevantes a nivel global, regional y nacional. El análisis se basó
en un exhaustivo estudio bibliométrico, utilizando la herramienta VOSviewer para identificar los
países con mayores contribuciones científicas en el ámbito del uso de herramientas digitales en el
aprendizaje. Además, se destacaron las universidades que lideran estas investigaciones y los
investigadores más influyentes, evaluados a partir del impacto de sus publicaciones, medido a
través del número de citas recibidas. La fuente de información analizada fue obtenida de la base
de datos académica Web of Science, que proporciona un acceso integral a la literatura científica
de alta calidad.
El diseño metodológico adoptado para la intervención fue cuasi-experimental, comenzando
con una evaluación inicial (pretest) mediante encuestas digitales creadas en Google Forms. Este
pretest tuvo como objetivo medir el nivel de conocimientos previos de los participantes sobre el
aprendizaje tradicional, que se basa en métodos de enseñanza convencionales. Las encuestas
fueron estructuradas para recoger información sobre la comprensión de los participantes acerca
de los métodos tradicionales de enseñanza y su familiaridad con las herramientas digitales
aplicadas al aprendizaje.
A continuación, se implementó el enfoque pedagógico del aprendizaje invertido, una
metodología que reconfigura la dinámica tradicional del aula. En este modelo, los estudiantes se
encargan de estudiar el material de forma autónoma fuera del aula, lo que permite que el tiempo
presencial se utilice para la resolución de dudas y la realización de actividades prácticas. Este
enfoque fomenta un aprendizaje activo, participativo y centrado en el estudiante, promoviendo la
interacción y colaboración dentro del aula.
docente durante la clase, facilita un entorno de aprendizaje activo que potencia el desarrollo de
habilidades críticas.
En el aula invertida, el estudiante ocupa una posición central, interactuando con el profesor y
sus compañeros, con la tecnología y el entorno educativo. La dinámica de esta interacción influye
directamente en la participación estudiantil, generando una amplia gama de resultados tanto
inmediatos como a largo plazo. Esta flexibilidad permite que los estudiantes adapten su
aprendizaje a sus necesidades individuales, lo que mejora su experiencia educativa y su
rendimiento académico [63], [67].
Por otro lado, el aula invertida pone un énfasis particular en la preparación asincrónica de los
estudiantes antes de la clase, a través de recursos como vídeos y tareas en línea. Esta fase prepara
a los estudiantes para una participación más activa durante las sesiones presenciales, contrastando
con los enfoques tradicionales de conferencias magistrales, en los que el intercambio de
conocimientos es unidireccional y se limita a la interacción en el aula [68].
Durante la pandemia del COVID-19, el modelo de aula invertida se adaptó a las clases
virtuales, lo que llevó a los docentes a emplear rápidamente herramientas digitales para mantener
la interacción y el aprendizaje a distancia [63], [69]. Estas herramientas se convirtieron en
espacios de encuentro virtuales donde los estudiantes podían interactuar, colaborar y participar
activamente en su educación. Además, la metodología de Team-Based Learning (TBL), que
combina aprendizaje cooperativo con tecnología digital, demostró ser eficaz para personalizar el
aprendizaje y aumentar la motivación estudiantil [70]. Los estudiantes adquirieron los contenidos
tratados, además pudieron contextualizarlos de manera más significativa. Estos avances
evidencian cómo la educación virtual puede complementar y enriquecer el proceso de enseñanza
presencial, ofreciendo nuevas oportunidades para la interacción y el aprendizaje colaborativo.
3. MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo de este estudio, se empleó un método descriptivo en cuatro fases, con el fin
de analizar artículos científicos relevantes a nivel global, regional y nacional. El análisis se basó
en un exhaustivo estudio bibliométrico, utilizando la herramienta VOSviewer para identificar los
países con mayores contribuciones científicas en el ámbito del uso de herramientas digitales en el
aprendizaje. Además, se destacaron las universidades que lideran estas investigaciones y los
investigadores más influyentes, evaluados a partir del impacto de sus publicaciones, medido a
través del número de citas recibidas. La fuente de información analizada fue obtenida de la base
de datos académica Web of Science, que proporciona un acceso integral a la literatura científica
de alta calidad.
El diseño metodológico adoptado para la intervención fue cuasi-experimental, comenzando
con una evaluación inicial (pretest) mediante encuestas digitales creadas en Google Forms. Este
pretest tuvo como objetivo medir el nivel de conocimientos previos de los participantes sobre el
aprendizaje tradicional, que se basa en métodos de enseñanza convencionales. Las encuestas
fueron estructuradas para recoger información sobre la comprensión de los participantes acerca
de los métodos tradicionales de enseñanza y su familiaridad con las herramientas digitales
aplicadas al aprendizaje.
A continuación, se implementó el enfoque pedagógico del aprendizaje invertido, una
metodología que reconfigura la dinámica tradicional del aula. En este modelo, los estudiantes se
encargan de estudiar el material de forma autónoma fuera del aula, lo que permite que el tiempo
presencial se utilice para la resolución de dudas y la realización de actividades prácticas. Este
enfoque fomenta un aprendizaje activo, participativo y centrado en el estudiante, promoviendo la
interacción y colaboración dentro del aula.
InGenio Journal, 8(2), 43–6549InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 7
Una vez implementada la intervención, se procedió con una evaluación final (post-test) para
medir el nivel de aprendizaje adquirido por los participantes tras la aplicación del modelo de aula
invertida. Este post-test, también diseñado en Google Forms, permitió valorar la evolución en los
conocimientos de los estudiantes, comparando los resultados obtenidos con los del pretest.
Adicionalmente, se llevó a cabo un análisis cualitativo mediante un grupo focal con los
participantes, con el fin de obtener una visión más profunda de sus percepciones, experiencias y
valoraciones sobre la metodología implementada. Este enfoque cualitativo proporcionó
información valiosa sobre la efectividad del aprendizaje invertido, permitiendo identificar
aspectos tanto positivos como áreas de mejora.
Los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos fueron analizados utilizando
herramientas de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), integrando los datos del
pretest y post-test con los comentarios y observaciones del grupo focal. Este análisis permitió
interpretar los hallazgos desde una perspectiva holística, consolidando conclusiones clave sobre
la transformación del aprendizaje a través de métodos pedagógicos innovadores como el aula
invertida (ver Figura. 1).
Figura 1. Diagrama de proceso de la investigación.
El diagrama de la Figura 1 ilustra un modelo metodológico orientado a evaluar la eficacia del
aprendizaje tradicional frente al aprendizaje basado en aula invertida propuesta por los autores.
Esta estructura se compone de una secuencia de pasos resumida donde el proceso inicia con una
revisión de literatura científica, que establece el marco teórico necesario para sustentar las
decisiones metodológicas.
Posteriormente, se implementa un enfoque cuasi-experimental donde los participantes se
dividen entre aprendizaje tradicional y aula invertida, asegurando una comparación directa de
ambos métodos. Antes de iniciar las actividades, se aplica un pretest, cuyo propósito es evaluar
el nivel de conocimientos iniciales y proporcionar una línea base para los resultados.
La fase central corresponde al proceso de evaluación, que abarca la ejecución de las
actividades pedagógicas bajo los dos enfoques. Este paso se complementa con la aplicación de un
post-test, diseñado para medir el impacto de los métodos en los aprendizajes obtenidos. La
inclusión de grupos focales aporta una perspectiva cualitativa al análisis, permitiendo explorar
percepciones, experiencias y desafíos asociados a cada metodología.
Finalmente, el análisis de resultados integra las evidencias cuantitativas y cualitativas,
proporcionando una visión integral del estudio y permitiendo generar conclusiones
fundamentadas. Este enfoque concluye con la reflexión final sobre la efectividad de los métodos
pedagógicos y sus implicaciones en el ámbito educativo.
Una vez implementada la intervención, se procedió con una evaluación final (post-test) para
medir el nivel de aprendizaje adquirido por los participantes tras la aplicación del modelo de aula
invertida. Este post-test, también diseñado en Google Forms, permitió valorar la evolución en los
conocimientos de los estudiantes, comparando los resultados obtenidos con los del pretest.
Adicionalmente, se llevó a cabo un análisis cualitativo mediante un grupo focal con los
participantes, con el fin de obtener una visión más profunda de sus percepciones, experiencias y
valoraciones sobre la metodología implementada. Este enfoque cualitativo proporcionó
información valiosa sobre la efectividad del aprendizaje invertido, permitiendo identificar
aspectos tanto positivos como áreas de mejora.
Los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos fueron analizados utilizando
herramientas de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), integrando los datos del
pretest y post-test con los comentarios y observaciones del grupo focal. Este análisis permitió
interpretar los hallazgos desde una perspectiva holística, consolidando conclusiones clave sobre
la transformación del aprendizaje a través de métodos pedagógicos innovadores como el aula
invertida (ver Figura. 1).
Figura 1. Diagrama de proceso de la investigación.
El diagrama de la Figura 1 ilustra un modelo metodológico orientado a evaluar la eficacia del
aprendizaje tradicional frente al aprendizaje basado en aula invertida propuesta por los autores.
Esta estructura se compone de una secuencia de pasos resumida donde el proceso inicia con una
revisión de literatura científica, que establece el marco teórico necesario para sustentar las
decisiones metodológicas.
Posteriormente, se implementa un enfoque cuasi-experimental donde los participantes se
dividen entre aprendizaje tradicional y aula invertida, asegurando una comparación directa de
ambos métodos. Antes de iniciar las actividades, se aplica un pretest, cuyo propósito es evaluar
el nivel de conocimientos iniciales y proporcionar una línea base para los resultados.
La fase central corresponde al proceso de evaluación, que abarca la ejecución de las
actividades pedagógicas bajo los dos enfoques. Este paso se complementa con la aplicación de un
post-test, diseñado para medir el impacto de los métodos en los aprendizajes obtenidos. La
inclusión de grupos focales aporta una perspectiva cualitativa al análisis, permitiendo explorar
percepciones, experiencias y desafíos asociados a cada metodología.
Finalmente, el análisis de resultados integra las evidencias cuantitativas y cualitativas,
proporcionando una visión integral del estudio y permitiendo generar conclusiones
fundamentadas. Este enfoque concluye con la reflexión final sobre la efectividad de los métodos
pedagógicos y sus implicaciones en el ámbito educativo.
InGenio Journal, 8(2), 43–6550InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 8
3.1. Primera fase
En la primera fase se realiza la búsqueda de trabajos científicos relacionados con herramientas
educativas digitales. El mapa de colaboración científica generado con VOSviewer, constituye una
herramienta fundamental para analizar la incidencia de distintos países en investigaciones sobre
herramientas educativas digitales. Esto permite identificar patrones de producción científica,
relaciones de coautoría y dinámicas de colaboración internacional. La construcción del mapa se
basó en datos bibliográficos extraídos de la base de datos científica Web of Science, con un
enfoque específico en publicaciones relacionadas con herramientas digitales aplicadas a la
educación.
La herramienta VOSviewer emplea algoritmos de agrupamiento que organizan los nodos,
correspondientes a países, según la frecuencia y la intensidad de sus interacciones colaborativas.
El tamaño de cada nodo refleja la cantidad de publicaciones, mientras que las conexiones entre
ellos indican vínculos de coautoría. Además, los colores diferencian clústeres que representan
grupos de países con patrones de colaboración más estrechos (ver Figura 2).
Figura 2. Incidencia en los países con colaboraciones científicas en investigaciones sobre
herramientas educativas digitales.
El análisis evidencia que países como Estados Unidos, China y Reino Unido desempeñan
roles predominantes en la investigación, destacándose por el tamaño de sus nodos y la densidad
de conexiones. Esto determina una alta producción científica, además de una notable influencia
global en el campo. Al observar los clústeres, es evidente que factores geográficos, culturales y
lingüísticos influyen en las dinámicas de colaboración. Por ejemplo, el clúster que incluye a
Estados Unidos, Australia y otros países angloparlantes resalta una fuerte conexión entre estas
naciones, mientras que regiones como Europa presentan clústeres propios con interacciones
marcadas entre países como Alemania, España, Italia y Francia.
Por otro lado, países con menor tamaño de nodo, como Nigeria o Colombia, tienen una
representación más limitada, lo está relacionado con restricciones en acceso a recursos,
infraestructura o financiación para investigación. Sin embargo, sus conexiones con países de
mayor incidencia reflejan un interés por participar en redes colaborativas que les permitan
integrarse en el desarrollo de herramientas educativas digitales. Este fenómeno permite entender
3.1. Primera fase
En la primera fase se realiza la búsqueda de trabajos científicos relacionados con herramientas
educativas digitales. El mapa de colaboración científica generado con VOSviewer, constituye una
herramienta fundamental para analizar la incidencia de distintos países en investigaciones sobre
herramientas educativas digitales. Esto permite identificar patrones de producción científica,
relaciones de coautoría y dinámicas de colaboración internacional. La construcción del mapa se
basó en datos bibliográficos extraídos de la base de datos científica Web of Science, con un
enfoque específico en publicaciones relacionadas con herramientas digitales aplicadas a la
educación.
La herramienta VOSviewer emplea algoritmos de agrupamiento que organizan los nodos,
correspondientes a países, según la frecuencia y la intensidad de sus interacciones colaborativas.
El tamaño de cada nodo refleja la cantidad de publicaciones, mientras que las conexiones entre
ellos indican vínculos de coautoría. Además, los colores diferencian clústeres que representan
grupos de países con patrones de colaboración más estrechos (ver Figura 2).
Figura 2. Incidencia en los países con colaboraciones científicas en investigaciones sobre
herramientas educativas digitales.
El análisis evidencia que países como Estados Unidos, China y Reino Unido desempeñan
roles predominantes en la investigación, destacándose por el tamaño de sus nodos y la densidad
de conexiones. Esto determina una alta producción científica, además de una notable influencia
global en el campo. Al observar los clústeres, es evidente que factores geográficos, culturales y
lingüísticos influyen en las dinámicas de colaboración. Por ejemplo, el clúster que incluye a
Estados Unidos, Australia y otros países angloparlantes resalta una fuerte conexión entre estas
naciones, mientras que regiones como Europa presentan clústeres propios con interacciones
marcadas entre países como Alemania, España, Italia y Francia.
Por otro lado, países con menor tamaño de nodo, como Nigeria o Colombia, tienen una
representación más limitada, lo está relacionado con restricciones en acceso a recursos,
infraestructura o financiación para investigación. Sin embargo, sus conexiones con países de
mayor incidencia reflejan un interés por participar en redes colaborativas que les permitan
integrarse en el desarrollo de herramientas educativas digitales. Este fenómeno permite entender
InGenio Journal, 8(2), 43–6551InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 9
una creciente democratización en el acceso al conocimiento, aunque persisten desigualdades que
deben abordarse.
El liderazgo de países como China y Estados Unidos puede asociarse a su capacidad
tecnológica, inversión en investigación y políticas educativas que priorizan la transformación
digital. Asimismo, el surgimiento de regiones con menor representación, como Turquía o México,
indica un interés en adaptar estas tecnologías a contextos educativos locales, lo que señala una
expansión potencial en el ámbito global.
Este análisis permite determinar las dinámicas de poder como las oportunidades de
crecimiento en la investigación sobre herramientas educativas digitales. Aunque las
colaboraciones internacionales son evidentes, es prioritario promover una mayor inclusión de
países subrepresentados, lo que ampliaría el campo de trabajo y su impacto en contextos
educativos diversos.
3.2. Segunda fase
En esta fase del estudio, se impartieron clases tradicionales a los estudiantes del séptimo año
de educación básica, del paralelo "A" de la oferta académica post-alfabetización, compuesto por
un total de 37 alumnos. La sesión comenzó con una dinámica participativa diseñada para
involucrar activamente a los estudiantes y captar su atención. A continuación, se presentaron los
conceptos fundamentales de la asignatura, acompañados de ejemplos prácticos y aplicados a
situaciones cotidianas, con el objetivo de facilitar la comprensión y relevancia de los contenidos.
Al finalizar la clase, se realizaron actividades prácticas que permitieron a los estudiantes
consolidar lo aprendido. Para evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado durante la clase
tradicional, se utilizó un cuestionario en Google Forms como herramienta de evaluación. Esta
herramienta tecnológica facilitó la recolección y análisis de datos de manera eficiente y permitió
obtener resultados cuantitativos sobre el conocimiento adquirido durante la enseñanza tradicional.
El uso de plataformas como Google Classroom y Google Forms no solo optimizó el proceso
de evaluación, también permitió un seguimiento detallado de las respuestas y el rendimiento de
los estudiantes [71]. Los resultados del pretest proporcionaron información importante sobre el
impacto del modelo tradicional de enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, se consideró que las experiencias previas adquiridas durante la escolarización de
los participantes podrían tener un efecto significativo en el desarrollo de sus habilidades
cognitivas. Estas experiencias previas influyen en su rendimiento académico, modelan la forma
en que los estudiantes abordan y procesan nuevos contenidos, lo que subraya la importancia de
tener en cuenta el contexto educativo previo al analizar los resultados del pretest.
3.3. Tercera fase
En esta fase, los estudiantes de séptimo año de educación básica participaron en dos
modalidades de enseñanza bajo el modelo de aula invertida: presencial y virtual. En el escenario
de aula invertida presencial, el educador seleccionó la contaminación ambiental como tema
central para su análisis, dentro del marco de las asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas,
adoptando un enfoque interdisciplinario. Esta elección se fundamenta en la naturaleza
inherentemente interconectada del tema, lo que facilita la integración de conocimientos
provenientes de ambas disciplinas (ver Figura 3).
una creciente democratización en el acceso al conocimiento, aunque persisten desigualdades que
deben abordarse.
El liderazgo de países como China y Estados Unidos puede asociarse a su capacidad
tecnológica, inversión en investigación y políticas educativas que priorizan la transformación
digital. Asimismo, el surgimiento de regiones con menor representación, como Turquía o México,
indica un interés en adaptar estas tecnologías a contextos educativos locales, lo que señala una
expansión potencial en el ámbito global.
Este análisis permite determinar las dinámicas de poder como las oportunidades de
crecimiento en la investigación sobre herramientas educativas digitales. Aunque las
colaboraciones internacionales son evidentes, es prioritario promover una mayor inclusión de
países subrepresentados, lo que ampliaría el campo de trabajo y su impacto en contextos
educativos diversos.
3.2. Segunda fase
En esta fase del estudio, se impartieron clases tradicionales a los estudiantes del séptimo año
de educación básica, del paralelo "A" de la oferta académica post-alfabetización, compuesto por
un total de 37 alumnos. La sesión comenzó con una dinámica participativa diseñada para
involucrar activamente a los estudiantes y captar su atención. A continuación, se presentaron los
conceptos fundamentales de la asignatura, acompañados de ejemplos prácticos y aplicados a
situaciones cotidianas, con el objetivo de facilitar la comprensión y relevancia de los contenidos.
Al finalizar la clase, se realizaron actividades prácticas que permitieron a los estudiantes
consolidar lo aprendido. Para evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado durante la clase
tradicional, se utilizó un cuestionario en Google Forms como herramienta de evaluación. Esta
herramienta tecnológica facilitó la recolección y análisis de datos de manera eficiente y permitió
obtener resultados cuantitativos sobre el conocimiento adquirido durante la enseñanza tradicional.
El uso de plataformas como Google Classroom y Google Forms no solo optimizó el proceso
de evaluación, también permitió un seguimiento detallado de las respuestas y el rendimiento de
los estudiantes [71]. Los resultados del pretest proporcionaron información importante sobre el
impacto del modelo tradicional de enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, se consideró que las experiencias previas adquiridas durante la escolarización de
los participantes podrían tener un efecto significativo en el desarrollo de sus habilidades
cognitivas. Estas experiencias previas influyen en su rendimiento académico, modelan la forma
en que los estudiantes abordan y procesan nuevos contenidos, lo que subraya la importancia de
tener en cuenta el contexto educativo previo al analizar los resultados del pretest.
3.3. Tercera fase
En esta fase, los estudiantes de séptimo año de educación básica participaron en dos
modalidades de enseñanza bajo el modelo de aula invertida: presencial y virtual. En el escenario
de aula invertida presencial, el educador seleccionó la contaminación ambiental como tema
central para su análisis, dentro del marco de las asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas,
adoptando un enfoque interdisciplinario. Esta elección se fundamenta en la naturaleza
inherentemente interconectada del tema, lo que facilita la integración de conocimientos
provenientes de ambas disciplinas (ver Figura 3).
InGenio Journal, 8(2), 43–6552InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 10
Figura 3. Implementación del aprendizaje del aula invertida en el aula presencial.
En el ámbito de las Matemáticas, se utilizó el recurso de diagramas de barras para representar
datos estadísticos relacionados con la contaminación hídrica a nivel nacional. Paralelamente, en
Ciencias Naturales, se profundizó en la tipología de contaminantes presentes en el entorno, con
el objetivo de proporcionar a los estudiantes una visión holística del problema ambiental. La
interdisciplinariedad del tema permite que los estudiantes establezcan conexiones entre los
conceptos de ambas asignaturas, promoviendo un aprendizaje integral.
Para enriquecer la comprensión del tema, se proporcionaron recursos adicionales como videos
explicativos y herramientas digitales como Ardora, que facilitaron la investigación y
profundización en el tema de manera autónoma. Además, se incentivó la participación de los
estudiantes, quienes pudieron plantear preguntas al docente para aclarar dudas durante sus
investigaciones o en las clases. Este enfoque fomenta el aprendizaje autónomo y el pensamiento
crítico, ya que los estudiantes tienen la oportunidad de investigar y cuestionar activamente los
conceptos presentados.
Durante las clases, se promovió el intercambio de conocimientos entre los estudiantes,
quienes compartieron los resultados de sus investigaciones con sus compañeros. Esto favorece la
construcción colectiva del conocimiento y la colaboración en el aula. Como parte de la
evaluación, los estudiantes accedieron a Ardora, una herramienta digital que permitió la creación
de actividades interactivas, como crucigramas y rompecabezas sobre recursos naturales, así como
gráficos estadísticos en matemáticas. Este material de evaluación, diseñado para abarcar los
contenidos de ambas asignaturas, estuvo disponible en una plataforma en línea, accesible tanto en
el aula como fuera de ella, lo que facilitó la gestión y seguimiento del aprendizaje.
En el modelo de aula invertida, los estudiantes adoptan un rol activo en su aprendizaje. Se les
presenta el contenido y los conceptos clave antes de la clase, a través de materiales en línea o
lecturas previas [72]. Durante la clase, los estudiantes aplican lo aprendido mediante actividades
prácticas y el análisis de temas en profundidad, lo que facilita un proceso de diseño y planificación
colaborativa para las siguientes sesiones. El docente actúa como facilitador del aprendizaje,
guiando a los estudiantes, reforzando el contenido y proporcionando apoyo en la resolución de
dudas y problemas.
En contraste, en el modelo de clases tradicionales, los estudiantes tienden a adoptar un rol
más pasivo, ya que el proceso de enseñanza es predominantemente unidireccional. El docente
transmite la información, mientras que los estudiantes la reciben de manera pasiva, sin la
oportunidad de aplicar de forma activa los conceptos durante la clase. Este enfoque limita la
interacción y dificulta un análisis más profundo de los contenidos, lo que restringe la participación
de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
El uso disruptivo de las tecnologías ha permitido la implementación de la modalidad de clase
invertida virtual, con el objetivo de fomentar el compromiso, la dedicación y la participación de
Figura 3. Implementación del aprendizaje del aula invertida en el aula presencial.
En el ámbito de las Matemáticas, se utilizó el recurso de diagramas de barras para representar
datos estadísticos relacionados con la contaminación hídrica a nivel nacional. Paralelamente, en
Ciencias Naturales, se profundizó en la tipología de contaminantes presentes en el entorno, con
el objetivo de proporcionar a los estudiantes una visión holística del problema ambiental. La
interdisciplinariedad del tema permite que los estudiantes establezcan conexiones entre los
conceptos de ambas asignaturas, promoviendo un aprendizaje integral.
Para enriquecer la comprensión del tema, se proporcionaron recursos adicionales como videos
explicativos y herramientas digitales como Ardora, que facilitaron la investigación y
profundización en el tema de manera autónoma. Además, se incentivó la participación de los
estudiantes, quienes pudieron plantear preguntas al docente para aclarar dudas durante sus
investigaciones o en las clases. Este enfoque fomenta el aprendizaje autónomo y el pensamiento
crítico, ya que los estudiantes tienen la oportunidad de investigar y cuestionar activamente los
conceptos presentados.
Durante las clases, se promovió el intercambio de conocimientos entre los estudiantes,
quienes compartieron los resultados de sus investigaciones con sus compañeros. Esto favorece la
construcción colectiva del conocimiento y la colaboración en el aula. Como parte de la
evaluación, los estudiantes accedieron a Ardora, una herramienta digital que permitió la creación
de actividades interactivas, como crucigramas y rompecabezas sobre recursos naturales, así como
gráficos estadísticos en matemáticas. Este material de evaluación, diseñado para abarcar los
contenidos de ambas asignaturas, estuvo disponible en una plataforma en línea, accesible tanto en
el aula como fuera de ella, lo que facilitó la gestión y seguimiento del aprendizaje.
En el modelo de aula invertida, los estudiantes adoptan un rol activo en su aprendizaje. Se les
presenta el contenido y los conceptos clave antes de la clase, a través de materiales en línea o
lecturas previas [72]. Durante la clase, los estudiantes aplican lo aprendido mediante actividades
prácticas y el análisis de temas en profundidad, lo que facilita un proceso de diseño y planificación
colaborativa para las siguientes sesiones. El docente actúa como facilitador del aprendizaje,
guiando a los estudiantes, reforzando el contenido y proporcionando apoyo en la resolución de
dudas y problemas.
En contraste, en el modelo de clases tradicionales, los estudiantes tienden a adoptar un rol
más pasivo, ya que el proceso de enseñanza es predominantemente unidireccional. El docente
transmite la información, mientras que los estudiantes la reciben de manera pasiva, sin la
oportunidad de aplicar de forma activa los conceptos durante la clase. Este enfoque limita la
interacción y dificulta un análisis más profundo de los contenidos, lo que restringe la participación
de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
El uso disruptivo de las tecnologías ha permitido la implementación de la modalidad de clase
invertida virtual, con el objetivo de fomentar el compromiso, la dedicación y la participación de
InGenio Journal, 8(2), 43–6553InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 11
los estudiantes. El proceso se ha estructurado de la siguiente manera: a través de la plataforma de
videoconferencias Zoom, los estudiantes se reúnen virtualmente, donde el docente asigna un tema
específico para su investigación. Se sugiere que, tras la sesión, los estudiantes dediquen un lapso
de dos horas a investigar y preparar material relacionado con el tema asignado. Posteriormente,
los estudiantes participan en clases virtuales, donde presentan y evalúan el material elaborado.
Para facilitar este proceso, se ha utilizado la herramienta Ardora, que permite crear actividades
interactivas, promoviendo un aprendizaje más dinámico, colaborativo y participativo.
Además, se ha introducido el concepto de entorno de aprendizaje ecológico inteligente, el
cual hace referencia a un sistema educativo que utiliza tecnologías avanzadas para adaptarse de
manera personalizada a las necesidades de los estudiantes, a la vez que minimiza su impacto
ambiental. Este tipo de entorno es capaz de recopilar y analizar datos sobre el rendimiento y las
preferencias de los estudiantes, lo que permite diseñar experiencias de aprendizaje
individualizadas y optimizadas. Asimismo, está diseñado para ser energéticamente eficiente,
reduciendo el uso de recursos y promoviendo la sostenibilidad ambiental en el ámbito educativo.
De esta forma, se busca equilibrar el progreso académico de los estudiantes con la preservación
del medio ambiente, lo que se logra mediante la reducción del uso de papel y materiales
perjudiciales en las actividades educativas.
Este enfoque permite que los estudiantes, al estar mejor equipados para analizar y abordar
problemas de manera efectiva, mejoren su desempeño académico [73]. En otras palabras, la
capacidad para descomponer problemas complejos en partes más manejables y abordarlos de
manera sistemática se correlaciona positivamente con un rendimiento académico superior.
3.4. Cuarta fase
En esta fase, al finalizar la implementación del aprendizaje invertido, se lleva a cabo una
evaluación final que permite analizar los elementos esenciales del proceso educativo, las
metodologías de enseñanza empleadas y el rendimiento académico obtenido [74]. Este análisis
destaca la efectividad de las estrategias pedagógicas utilizadas y cómo estas influyen en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes. El docente facilita el uso de diversas herramientas
tecnológicas para la creación y gestión de actividades interactivas. Entre ellas, se encuentra
Ardora, una aplicación que puede instalarse en ordenadores y permite diseñar actividades
adaptadas a los contenidos tratados. Ardora ofrece opciones flexibles para personalizar las
actividades, brindando a los estudiantes una experiencia de aprendizaje interactiva y atractiva.
El contenido y las actividades creadas con Ardora se alojan en plataformas educativas como
Moodle, donde los estudiantes pueden visualizar sus calificaciones tras las sesiones de aula
invertida. Esta plataforma facilita la organización y almacenamiento de los materiales, también
optimiza el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, permitiendo a los docentes
analizar y gestionar de manera eficiente el progreso individual y colectivo.
Para complementar el aprendizaje, las actividades diseñadas con Ardora son accesibles
también desde dispositivos móviles. Una vez creadas, las actividades se almacenan en formato
HTML y se proporcionan a los estudiantes mediante un enlace accesible a través de un ícono de
"ver actividad". Al finalizar la actividad, los resultados se exportan como un archivo ZIP, que
luego se descomprime y sube a Google Drive. Este archivo se convierte en una página web HTML
que se comparte de forma sencilla a través de Google Drive, lo que facilita el acceso a los
estudiantes en cualquier momento.
Como paso final, con el uso de la aplicación MIT App Inventor, el contenido se convierte en
un archivo APK que puede ser compartido con los estudiantes. Esto les permite acceder a las
actividades de manera más dinámica a través de sus dispositivos móviles, favoreciendo una
práctica continua y mejorando la interactividad del proceso de aprendizaje.
los estudiantes. El proceso se ha estructurado de la siguiente manera: a través de la plataforma de
videoconferencias Zoom, los estudiantes se reúnen virtualmente, donde el docente asigna un tema
específico para su investigación. Se sugiere que, tras la sesión, los estudiantes dediquen un lapso
de dos horas a investigar y preparar material relacionado con el tema asignado. Posteriormente,
los estudiantes participan en clases virtuales, donde presentan y evalúan el material elaborado.
Para facilitar este proceso, se ha utilizado la herramienta Ardora, que permite crear actividades
interactivas, promoviendo un aprendizaje más dinámico, colaborativo y participativo.
Además, se ha introducido el concepto de entorno de aprendizaje ecológico inteligente, el
cual hace referencia a un sistema educativo que utiliza tecnologías avanzadas para adaptarse de
manera personalizada a las necesidades de los estudiantes, a la vez que minimiza su impacto
ambiental. Este tipo de entorno es capaz de recopilar y analizar datos sobre el rendimiento y las
preferencias de los estudiantes, lo que permite diseñar experiencias de aprendizaje
individualizadas y optimizadas. Asimismo, está diseñado para ser energéticamente eficiente,
reduciendo el uso de recursos y promoviendo la sostenibilidad ambiental en el ámbito educativo.
De esta forma, se busca equilibrar el progreso académico de los estudiantes con la preservación
del medio ambiente, lo que se logra mediante la reducción del uso de papel y materiales
perjudiciales en las actividades educativas.
Este enfoque permite que los estudiantes, al estar mejor equipados para analizar y abordar
problemas de manera efectiva, mejoren su desempeño académico [73]. En otras palabras, la
capacidad para descomponer problemas complejos en partes más manejables y abordarlos de
manera sistemática se correlaciona positivamente con un rendimiento académico superior.
3.4. Cuarta fase
En esta fase, al finalizar la implementación del aprendizaje invertido, se lleva a cabo una
evaluación final que permite analizar los elementos esenciales del proceso educativo, las
metodologías de enseñanza empleadas y el rendimiento académico obtenido [74]. Este análisis
destaca la efectividad de las estrategias pedagógicas utilizadas y cómo estas influyen en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes. El docente facilita el uso de diversas herramientas
tecnológicas para la creación y gestión de actividades interactivas. Entre ellas, se encuentra
Ardora, una aplicación que puede instalarse en ordenadores y permite diseñar actividades
adaptadas a los contenidos tratados. Ardora ofrece opciones flexibles para personalizar las
actividades, brindando a los estudiantes una experiencia de aprendizaje interactiva y atractiva.
El contenido y las actividades creadas con Ardora se alojan en plataformas educativas como
Moodle, donde los estudiantes pueden visualizar sus calificaciones tras las sesiones de aula
invertida. Esta plataforma facilita la organización y almacenamiento de los materiales, también
optimiza el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, permitiendo a los docentes
analizar y gestionar de manera eficiente el progreso individual y colectivo.
Para complementar el aprendizaje, las actividades diseñadas con Ardora son accesibles
también desde dispositivos móviles. Una vez creadas, las actividades se almacenan en formato
HTML y se proporcionan a los estudiantes mediante un enlace accesible a través de un ícono de
"ver actividad". Al finalizar la actividad, los resultados se exportan como un archivo ZIP, que
luego se descomprime y sube a Google Drive. Este archivo se convierte en una página web HTML
que se comparte de forma sencilla a través de Google Drive, lo que facilita el acceso a los
estudiantes en cualquier momento.
Como paso final, con el uso de la aplicación MIT App Inventor, el contenido se convierte en
un archivo APK que puede ser compartido con los estudiantes. Esto les permite acceder a las
actividades de manera más dinámica a través de sus dispositivos móviles, favoreciendo una
práctica continua y mejorando la interactividad del proceso de aprendizaje.
InGenio Journal, 8(2), 43–6554InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 12
Por otro lado, se recopilaron datos cualitativos a través de grupos focales, con el objetivo de
obtener información que revele cómo los participantes en los entornos educativos investigados
perciben y comprenden los procesos y situaciones asociadas a los métodos de enseñanza
utilizados [75], [76].
En el contexto de un grupo focal, el docente desempeña el papel de moderador, guiando la
discusión mediante una serie de preguntas que comparan la enseñanza tradicional con el modelo
de aula invertida [77]. Los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones y
percepciones sobre ambas metodologías implementadas en clase. Este enfoque permite la
recolección de respuestas detalladas, ofreciendo información cualitativa valiosa sobre las
experiencias de los estudiantes y cómo estas metodologías impactan su aprendizaje.
Además, se ha identificado que la modalidad de aula invertida presenta una ventaja
significativa para los estudiantes que han tenido ausencias. Este enfoque ofrece una flexibilidad
temporal que permite a los estudiantes recuperar el contenido perdido y ponerse al día de manera
autónoma. La naturaleza del aula invertida facilita que los estudiantes ausentes participen
activamente en las actividades y accedan al material educativo de forma independiente, lo que
contribuye a mejorar su rendimiento académico y a asegurar que no se vean desfavorecidos por
las ausencias.
4. RESULTADOS
En el área de ciencias naturales, se observó que el 81,08 % de los estudiantes obtuvo
calificaciones superiores a 7, mientras que en matemáticas este porcentaje fue del 67,57 %. En
contraste, el método de aprendizaje tradicional en la misma modalidad presencial presentó
resultados considerablemente menores, con un 32,43 % y un 18,92 % de estudiantes alcanzando
notas mayores a 7 en ciencias naturales y matemáticas, respectivamente.
Estos hallazgos reflejan la efectividad del modelo de aula invertida en comparación con el
enfoque tradicional. El análisis destaca que los estudiantes responden de manera más favorable al
método invertido, lo que está relacionado con la mayor interacción y participación que fomenta
este enfoque. Los resultados obtenidos son consistentes con los datos adicionales que señalan que,
en un entorno virtual, el aprendizaje invertido también presenta ventajas significativas,
particularmente en matemáticas y ciencias naturales, con un 67,57 % y un 81,08 % de estudiantes,
respectivamente, alcanzando calificaciones superiores a 7.
Estos resultados confirman la relevancia del modelo de aprendizaje invertido como estrategia
educativa efectiva, especialmente en áreas clave como las matemáticas y las ciencias naturales,
tanto en entornos presenciales como virtuales (ver Figura 4).
Los estudiantes de séptimo año de educación básica, pertenecientes al grupo de jóvenes y
adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, participaron en actividades presenciales
que incorporaron el enfoque de aprendizaje invertido. Durante estas actividades, se
implementaron clases presenciales innovadoras que dieron lugar a resultados académicos
notablemente positivos.
En la evaluación de la asignatura de Matemáticas, los resultados fueron reveladores: en la
modalidad tradicional presencial, un 21,62 % de los estudiantes obtuvo calificaciones inferiores
a 7, mientras que, en las clases con aprendizaje invertido, un 78,38 % alcanzó calificaciones
superiores a 7, evidenciando una mejora positiva en el rendimiento académico al incorporar este
enfoque pedagógico.
Por otro lado, se recopilaron datos cualitativos a través de grupos focales, con el objetivo de
obtener información que revele cómo los participantes en los entornos educativos investigados
perciben y comprenden los procesos y situaciones asociadas a los métodos de enseñanza
utilizados [75], [76].
En el contexto de un grupo focal, el docente desempeña el papel de moderador, guiando la
discusión mediante una serie de preguntas que comparan la enseñanza tradicional con el modelo
de aula invertida [77]. Los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones y
percepciones sobre ambas metodologías implementadas en clase. Este enfoque permite la
recolección de respuestas detalladas, ofreciendo información cualitativa valiosa sobre las
experiencias de los estudiantes y cómo estas metodologías impactan su aprendizaje.
Además, se ha identificado que la modalidad de aula invertida presenta una ventaja
significativa para los estudiantes que han tenido ausencias. Este enfoque ofrece una flexibilidad
temporal que permite a los estudiantes recuperar el contenido perdido y ponerse al día de manera
autónoma. La naturaleza del aula invertida facilita que los estudiantes ausentes participen
activamente en las actividades y accedan al material educativo de forma independiente, lo que
contribuye a mejorar su rendimiento académico y a asegurar que no se vean desfavorecidos por
las ausencias.
4. RESULTADOS
En el área de ciencias naturales, se observó que el 81,08 % de los estudiantes obtuvo
calificaciones superiores a 7, mientras que en matemáticas este porcentaje fue del 67,57 %. En
contraste, el método de aprendizaje tradicional en la misma modalidad presencial presentó
resultados considerablemente menores, con un 32,43 % y un 18,92 % de estudiantes alcanzando
notas mayores a 7 en ciencias naturales y matemáticas, respectivamente.
Estos hallazgos reflejan la efectividad del modelo de aula invertida en comparación con el
enfoque tradicional. El análisis destaca que los estudiantes responden de manera más favorable al
método invertido, lo que está relacionado con la mayor interacción y participación que fomenta
este enfoque. Los resultados obtenidos son consistentes con los datos adicionales que señalan que,
en un entorno virtual, el aprendizaje invertido también presenta ventajas significativas,
particularmente en matemáticas y ciencias naturales, con un 67,57 % y un 81,08 % de estudiantes,
respectivamente, alcanzando calificaciones superiores a 7.
Estos resultados confirman la relevancia del modelo de aprendizaje invertido como estrategia
educativa efectiva, especialmente en áreas clave como las matemáticas y las ciencias naturales,
tanto en entornos presenciales como virtuales (ver Figura 4).
Los estudiantes de séptimo año de educación básica, pertenecientes al grupo de jóvenes y
adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, participaron en actividades presenciales
que incorporaron el enfoque de aprendizaje invertido. Durante estas actividades, se
implementaron clases presenciales innovadoras que dieron lugar a resultados académicos
notablemente positivos.
En la evaluación de la asignatura de Matemáticas, los resultados fueron reveladores: en la
modalidad tradicional presencial, un 21,62 % de los estudiantes obtuvo calificaciones inferiores
a 7, mientras que, en las clases con aprendizaje invertido, un 78,38 % alcanzó calificaciones
superiores a 7, evidenciando una mejora positiva en el rendimiento académico al incorporar este
enfoque pedagógico.
InGenio Journal, 8(2), 43–6555InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 13
Figura 4. Porcentaje de notas en modalidad virtual con aprendizaje invertido y aprendizaje
tradicional.
De manera similar, en la asignatura de Ciencias Naturales, los estudiantes que participaron en
las clases presenciales con aprendizaje invertido mostraron un porcentaje destacado de éxito, con
un 70,27 % logrando calificaciones iguales o superiores a 7. En contraste, solo un 29,73 % de los
estudiantes en las clases tradicionales alcanzaron calificaciones superiores a 7, reflejando una
brecha significativa en el desempeño entre ambas modalidades.
Este análisis evidencia de manera clara que la integración del aprendizaje invertido en las
clases presenciales favorece un mejor desempeño académico, al proporcionar herramientas
digitales que enriquecen la comprensión y práctica de las actividades, facilitando la interacción
activa de los estudiantes con el contenido (ver Figura 5).
Figura 5. Porcentaje de notas en clases presencial con aprendizaje invertido y aprendizaje
tradicional.
Con el objetivo de explorar las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido
en sus modalidades presencial y virtual, se organizó un grupo focal compuesto por diez
estudiantes. Si bien este grupo focal permitió obtener información cualitativa valiosa sobre las
experiencias de los participantes, es importante señalar que el tamaño de la muestra del grupo
Figura 4. Porcentaje de notas en modalidad virtual con aprendizaje invertido y aprendizaje
tradicional.
De manera similar, en la asignatura de Ciencias Naturales, los estudiantes que participaron en
las clases presenciales con aprendizaje invertido mostraron un porcentaje destacado de éxito, con
un 70,27 % logrando calificaciones iguales o superiores a 7. En contraste, solo un 29,73 % de los
estudiantes en las clases tradicionales alcanzaron calificaciones superiores a 7, reflejando una
brecha significativa en el desempeño entre ambas modalidades.
Este análisis evidencia de manera clara que la integración del aprendizaje invertido en las
clases presenciales favorece un mejor desempeño académico, al proporcionar herramientas
digitales que enriquecen la comprensión y práctica de las actividades, facilitando la interacción
activa de los estudiantes con el contenido (ver Figura 5).
Figura 5. Porcentaje de notas en clases presencial con aprendizaje invertido y aprendizaje
tradicional.
Con el objetivo de explorar las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido
en sus modalidades presencial y virtual, se organizó un grupo focal compuesto por diez
estudiantes. Si bien este grupo focal permitió obtener información cualitativa valiosa sobre las
experiencias de los participantes, es importante señalar que el tamaño de la muestra del grupo
InGenio Journal, 8(2), 43–6556InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 14
focal (diez estudiantes) no es estadísticamente representativo de la población total de estudio de
37 estudiantes.
A pesar de esta limitación estadística, se considera que se alcanzó una buena profundidad en
la exploración de las percepciones de los participantes. A través de esta dinámica, los participantes
compartieron sus experiencias y reflexiones, destacando la mayor participación y colaboración
que experimentaron durante las clases con aprendizaje invertido, tanto en el aula como en el
entorno en línea. Muchos de ellos subrayaron la importancia de la retroalimentación continua por
parte de los docentes, ya que esta les permitió aclarar dudas y consolidar los conocimientos
adquiridos, lo cual se presentó como un factor primordial para el éxito del proceso de aprendizaje.
Respecto a las modalidades, los estudiantes valoraron especialmente la flexibilidad del
aprendizaje invertido en su formato virtual, señalando que la posibilidad de acceder a los
materiales educativos en cualquier momento y lugar les ofreció una gran comodidad y autonomía.
Sin embargo, también expresaron el deseo de una mayor interacción social directa, evidenciando
que, aunque el aprendizaje virtual ofrece ventajas en términos de accesibilidad, la conexión
humana sigue siendo una necesidad importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto
a las clases presenciales, los participantes destacaron la relevancia de las actividades prácticas y
las discusiones en grupo, aspectos que consideraron esenciales para reforzar los contenidos
teóricos y promover una comprensión más profunda de los temas tratados.
En general, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia el enfoque de aprendizaje
invertido, aunque reconocieron que sus preferencias variaban según la modalidad. Algunos
estudiantes se sintieron más cómodos con el formato virtual, mientras que otros valoraron más la
interacción directa en el aula. Los resultados sugieren que el aprendizaje invertido, al fomentar la
participación y promover la autonomía, tiene el potencial de mejorar significativamente el
desempeño académico de los estudiantes. No obstante, también se destacó la importancia de
considerar las necesidades individuales de los participantes y de ofrecer una combinación
equilibrada de actividades presenciales y virtuales, con el fin de optimizar el proceso de
aprendizaje y adaptarse a las diversas preferencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
5. DISCUSIÓN
La oferta académica en programas de post-alfabetización, a pesar de estar dirigida a jóvenes
y adultos, ha demostrado una recepción positiva por parte de los estudiantes con conocimientos
intermedios de tecnología [31]. Los estudiantes de séptimo año de educación básica,
pertenecientes al grupo de jóvenes y adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, a
pesar de ser un grupo de estudiantes adultos, muchos han adoptado con éxito las herramientas
digitales propuestas. Sin embargo, es importante señalar que estas herramientas requieren acceso
constante a Internet, lo que representa un desafío significativo para los estudiantes que enfrentan
limitaciones en cuanto a conectividad, especialmente cuando se trata de utilizar recursos digitales
en horarios rotativos o desde sus hogares [33]. A pesar de estas dificultades, el aprendizaje en
línea ha demostrado un impacto notable en el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el campo
educativo, lo que resalta la importancia de continuar explorando y aprovechando las
potencialidades de la tecnología para la educación [73].
Al contrastar el desempeño de este grupo con los resultados obtenidos mediante el método de
aprendizaje tradicional en la misma modalidad presencial, la diferencia es importante. En ciencias
naturales, el 81,08 % de los estudiantes que experimentaron el aula invertida superó el umbral de
calificación de 7, mientras que en matemáticas este porcentaje alcanzó el 67,57 %. Estas cifras
contrastan drásticamente con el 32,43 % y el 18,92 % respectivamente, observados en el grupo
que recibió instrucción tradicional. De manera similar, el análisis detallado de las asignaturas de
matemáticas y ciencias naturales dentro del grupo de posalfabetización que experimentó el aula
invertida en modalidad presencial, evidencia esta tendencia. Un 78,38 % de los estudiantes
focal (diez estudiantes) no es estadísticamente representativo de la población total de estudio de
37 estudiantes.
A pesar de esta limitación estadística, se considera que se alcanzó una buena profundidad en
la exploración de las percepciones de los participantes. A través de esta dinámica, los participantes
compartieron sus experiencias y reflexiones, destacando la mayor participación y colaboración
que experimentaron durante las clases con aprendizaje invertido, tanto en el aula como en el
entorno en línea. Muchos de ellos subrayaron la importancia de la retroalimentación continua por
parte de los docentes, ya que esta les permitió aclarar dudas y consolidar los conocimientos
adquiridos, lo cual se presentó como un factor primordial para el éxito del proceso de aprendizaje.
Respecto a las modalidades, los estudiantes valoraron especialmente la flexibilidad del
aprendizaje invertido en su formato virtual, señalando que la posibilidad de acceder a los
materiales educativos en cualquier momento y lugar les ofreció una gran comodidad y autonomía.
Sin embargo, también expresaron el deseo de una mayor interacción social directa, evidenciando
que, aunque el aprendizaje virtual ofrece ventajas en términos de accesibilidad, la conexión
humana sigue siendo una necesidad importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto
a las clases presenciales, los participantes destacaron la relevancia de las actividades prácticas y
las discusiones en grupo, aspectos que consideraron esenciales para reforzar los contenidos
teóricos y promover una comprensión más profunda de los temas tratados.
En general, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia el enfoque de aprendizaje
invertido, aunque reconocieron que sus preferencias variaban según la modalidad. Algunos
estudiantes se sintieron más cómodos con el formato virtual, mientras que otros valoraron más la
interacción directa en el aula. Los resultados sugieren que el aprendizaje invertido, al fomentar la
participación y promover la autonomía, tiene el potencial de mejorar significativamente el
desempeño académico de los estudiantes. No obstante, también se destacó la importancia de
considerar las necesidades individuales de los participantes y de ofrecer una combinación
equilibrada de actividades presenciales y virtuales, con el fin de optimizar el proceso de
aprendizaje y adaptarse a las diversas preferencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
5. DISCUSIÓN
La oferta académica en programas de post-alfabetización, a pesar de estar dirigida a jóvenes
y adultos, ha demostrado una recepción positiva por parte de los estudiantes con conocimientos
intermedios de tecnología [31]. Los estudiantes de séptimo año de educación básica,
pertenecientes al grupo de jóvenes y adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, a
pesar de ser un grupo de estudiantes adultos, muchos han adoptado con éxito las herramientas
digitales propuestas. Sin embargo, es importante señalar que estas herramientas requieren acceso
constante a Internet, lo que representa un desafío significativo para los estudiantes que enfrentan
limitaciones en cuanto a conectividad, especialmente cuando se trata de utilizar recursos digitales
en horarios rotativos o desde sus hogares [33]. A pesar de estas dificultades, el aprendizaje en
línea ha demostrado un impacto notable en el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el campo
educativo, lo que resalta la importancia de continuar explorando y aprovechando las
potencialidades de la tecnología para la educación [73].
Al contrastar el desempeño de este grupo con los resultados obtenidos mediante el método de
aprendizaje tradicional en la misma modalidad presencial, la diferencia es importante. En ciencias
naturales, el 81,08 % de los estudiantes que experimentaron el aula invertida superó el umbral de
calificación de 7, mientras que en matemáticas este porcentaje alcanzó el 67,57 %. Estas cifras
contrastan drásticamente con el 32,43 % y el 18,92 % respectivamente, observados en el grupo
que recibió instrucción tradicional. De manera similar, el análisis detallado de las asignaturas de
matemáticas y ciencias naturales dentro del grupo de posalfabetización que experimentó el aula
invertida en modalidad presencial, evidencia esta tendencia. Un 78,38 % de los estudiantes
InGenio Journal, 8(2), 43–6557InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 15
alcanzó calificaciones superiores a 7 en matemáticas con el enfoque invertido, en comparación
con solo un 21,62 % en la modalidad tradicional. En ciencias naturales, la diferencia también es
notable, con un 70,27 % de éxito en el aula invertida frente a un 29,73 % en la enseñanza
tradicional.
En este contexto, plataformas como Google Classroom ofrecen un medio efectivo para la
gestión de materiales didácticos, la asignación de tareas y la entrega de retroalimentación
instantánea a los estudiantes, quienes pueden acceder a sus calificaciones y monitorear su
progreso de manera inmediata [40], [47]. Este tipo de herramientas digitales permite una mayor
flexibilidad y transparencia en el proceso educativo, algo particularmente valioso en entornos de
aprendizaje híbridos o remotos. Asimismo, el uso de plataformas como Ardora facilita la
integración de un enfoque interdisciplinario, que fomenta la creatividad y el uso efectivo de las
TIC. Este enfoque interdisciplinario es importante para el desarrollo de habilidades transversales
que permiten a los estudiantes conectar conocimientos de diferentes áreas y aplicarlos de manera
creativa a problemas complejos.
En cuanto al enfoque de aula invertida, los resultados sugieren que este modelo pedagógico
promueve el desarrollo de destrezas de pensamiento analítico y crítico. Al combinar el estudio
independiente previo a la clase con la participación durante las sesiones presenciales, el
aprendizaje invertido favorece una mayor comprensión y reflexión sobre los contenidos, lo que
contribuye al crecimiento académico de los estudiantes [41], [72]. En este sentido, la participación
de los estudiantes se configura como un elemento fundamental en nuestro estudio, ya que refleja
su interés en adquirir nuevos conocimientos, también su disposición para enfrentar los desafíos
educativos ya sea en entornos virtuales o presenciales. Esta disposición es clave para el éxito del
aprendizaje autónomo y colaborativo, características esenciales en el desarrollo de competencias
en el siglo XXI [61]. Finalmente, la autonomía y motivación de los estudiantes adultos,
combinadas con las herramientas y la estructura que ofrece el aula invertida, parecen ser factores
importantes en el éxito deseado. Estos hallazgos permiten abrir futuras investigaciones que
exploren con mayor profundidad los mecanismos específicos a través de los cuales el aula
invertida impacta el aprendizaje en esta población y cómo se pueden optimizar aún más las
estrategias digitales para satisfacer sus necesidades particulares.
En resumen, aunque el acceso a la tecnología sigue siendo un reto, la integración de
herramientas digitales y enfoques pedagógicos innovadores como el aula invertida y el uso de
plataformas tecnológicas, como Google Classroom y Ardora, ofrece un amplio potencial para
mejorar la calidad educativa, especialmente en contextos de jóvenes y adultos en programas de
post-alfabetización. El desafío radica en garantizar la accesibilidad tecnológica y en diseñar
estrategias didácticas que aprovechen al máximo las posibilidades del aprendizaje en línea y
presencial, fomentando la participación y el desarrollo de habilidades críticas en los estudiantes.
6. CONCLUSIONES
Las estrategias de aprendizaje orientadas hacia el uso de las TIC han mostrado resultados
prometedores, como lo evidencian diversas investigaciones previas. En el contexto de este
estudio, la implementación de un enfoque de aprendizaje invertido, apoyado por herramientas
digitales como Ardora a estudiantes de séptimo año de educación básica, pertenecientes al grupo
de jóvenes y adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, ha permitido evaluar el
impacto de estas tecnologías en el rendimiento y motivación. Los resultados obtenidos refuerzan
la idea de que el aprendizaje activo, al combinar estudio independiente con participación dinámica
en clases presenciales, empodera a los estudiantes, promoviendo habilidades cognitivas como la
observación detallada, la concentración y la retención efectiva de los contenidos.
El uso de tecnologías como Ardora, tanto en modalidad en línea como fuera de línea, en
dispositivos inteligentes, ha enriquecido significativamente la experiencia educativa. La
alcanzó calificaciones superiores a 7 en matemáticas con el enfoque invertido, en comparación
con solo un 21,62 % en la modalidad tradicional. En ciencias naturales, la diferencia también es
notable, con un 70,27 % de éxito en el aula invertida frente a un 29,73 % en la enseñanza
tradicional.
En este contexto, plataformas como Google Classroom ofrecen un medio efectivo para la
gestión de materiales didácticos, la asignación de tareas y la entrega de retroalimentación
instantánea a los estudiantes, quienes pueden acceder a sus calificaciones y monitorear su
progreso de manera inmediata [40], [47]. Este tipo de herramientas digitales permite una mayor
flexibilidad y transparencia en el proceso educativo, algo particularmente valioso en entornos de
aprendizaje híbridos o remotos. Asimismo, el uso de plataformas como Ardora facilita la
integración de un enfoque interdisciplinario, que fomenta la creatividad y el uso efectivo de las
TIC. Este enfoque interdisciplinario es importante para el desarrollo de habilidades transversales
que permiten a los estudiantes conectar conocimientos de diferentes áreas y aplicarlos de manera
creativa a problemas complejos.
En cuanto al enfoque de aula invertida, los resultados sugieren que este modelo pedagógico
promueve el desarrollo de destrezas de pensamiento analítico y crítico. Al combinar el estudio
independiente previo a la clase con la participación durante las sesiones presenciales, el
aprendizaje invertido favorece una mayor comprensión y reflexión sobre los contenidos, lo que
contribuye al crecimiento académico de los estudiantes [41], [72]. En este sentido, la participación
de los estudiantes se configura como un elemento fundamental en nuestro estudio, ya que refleja
su interés en adquirir nuevos conocimientos, también su disposición para enfrentar los desafíos
educativos ya sea en entornos virtuales o presenciales. Esta disposición es clave para el éxito del
aprendizaje autónomo y colaborativo, características esenciales en el desarrollo de competencias
en el siglo XXI [61]. Finalmente, la autonomía y motivación de los estudiantes adultos,
combinadas con las herramientas y la estructura que ofrece el aula invertida, parecen ser factores
importantes en el éxito deseado. Estos hallazgos permiten abrir futuras investigaciones que
exploren con mayor profundidad los mecanismos específicos a través de los cuales el aula
invertida impacta el aprendizaje en esta población y cómo se pueden optimizar aún más las
estrategias digitales para satisfacer sus necesidades particulares.
En resumen, aunque el acceso a la tecnología sigue siendo un reto, la integración de
herramientas digitales y enfoques pedagógicos innovadores como el aula invertida y el uso de
plataformas tecnológicas, como Google Classroom y Ardora, ofrece un amplio potencial para
mejorar la calidad educativa, especialmente en contextos de jóvenes y adultos en programas de
post-alfabetización. El desafío radica en garantizar la accesibilidad tecnológica y en diseñar
estrategias didácticas que aprovechen al máximo las posibilidades del aprendizaje en línea y
presencial, fomentando la participación y el desarrollo de habilidades críticas en los estudiantes.
6. CONCLUSIONES
Las estrategias de aprendizaje orientadas hacia el uso de las TIC han mostrado resultados
prometedores, como lo evidencian diversas investigaciones previas. En el contexto de este
estudio, la implementación de un enfoque de aprendizaje invertido, apoyado por herramientas
digitales como Ardora a estudiantes de séptimo año de educación básica, pertenecientes al grupo
de jóvenes y adultos inscritos en el programa de post-alfabetización, ha permitido evaluar el
impacto de estas tecnologías en el rendimiento y motivación. Los resultados obtenidos refuerzan
la idea de que el aprendizaje activo, al combinar estudio independiente con participación dinámica
en clases presenciales, empodera a los estudiantes, promoviendo habilidades cognitivas como la
observación detallada, la concentración y la retención efectiva de los contenidos.
El uso de tecnologías como Ardora, tanto en modalidad en línea como fuera de línea, en
dispositivos inteligentes, ha enriquecido significativamente la experiencia educativa. La
InGenio Journal, 8(2), 43–6558InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 16
combinación de estas herramientas digitales ha ofrecido una experiencia interactiva y atractiva,
estimulando el interés y la participación tanto de los estudiantes como de los docentes. Además,
el empleo de plataformas como Google Classroom ha permitido una gestión más eficiente de las
actividades educativas, brindando retroalimentación inmediata y facilitando el seguimiento del
progreso de los estudiantes.
En términos de motivación, los estudiantes han mostrado un mayor compromiso con el
proceso educativo al participar en actividades dinámicas e interactivas. Las herramientas
multimediales utilizadas, como videos, presentaciones interactivas y cuestionarios en línea han
resonado particularmente con las nuevas generaciones de estudiantes, quienes se sienten más
cómodos y motivados al interactuar con estas tecnologías. Esto confirma que los recursos
digitales, cuando son implementados de manera adecuada, mejoran la accesibilidad al contenido,
y a la vez enriquecen el proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva docente, el uso de herramientas tecnológicas como Ardora ha permitido
crear objetos de aprendizaje adaptados a las necesidades específicas de los estudiantes. Esto ha
facilitado la personalización del contenido y ha optimizado el tiempo dedicado a las actividades
presenciales, lo que maximiza el impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes
también se han beneficiado de la eficiencia en la generación de recursos educativos, lo que les ha
permitido centrar más su atención en la interacción con los estudiantes y en la resolución de dudas.
En conclusión, la implementación del modelo de aula invertida en estudiantes de
posalfabetización de séptimo año de educación básica demostró ser una estrategia pedagógica
transformadora, con un impacto altamente positivo en su rendimiento académico, particularmente
en áreas fundamentales como matemáticas y ciencias naturales. Los resultados evidencian una
mejora importante en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales, lo que evidencia
que este enfoque, al fomentar la autonomía del estudiante adulto y facilitar una interacción más
dinámica con el contenido a través de herramientas digitales, puede superar las barreras asociadas
a la escolaridad incompleta y al analfabetismo digital. Este estudio además se evidencia, el
potencial del aula invertida para empoderar a poblaciones educativas diversas y tradicionalmente
marginadas, ofreciendo un camino hacia la mejora del aprendizaje y el desarrollo de habilidades
esenciales para el siglo XXI.
En consecuencia, este estudio aporta evidencia significativa sobre la viabilidad y efectividad
del aula invertida en el contexto específico de la educación de adultos en programas de post-
alfabetización. Los hallazgos destacan la mejora en el rendimiento académico, también
evidencian un impacto positivo en la motivación y la participación de los estudiantes, elementos
decisivos para su continuidad y logro educativo. Se abre así una valiosa línea de investigación
para explorar la escalabilidad de este modelo en otros contextos y niveles educativos dentro de la
educación de adultos, así como para analizar en profundidad los mecanismos específicos a través
de los cuales la tecnología y la pedagogía del aula invertida interactúan para generar estos
resultados prometedores.
AGRADECIMIENTOS: Al equipo de administrativo de la Escuela de educación básica PEI
Eloy Alfaro ubicada en la provincia de Guayas cantón Samborondón en Ecuador por la
colaboración en esta investigación. A la Universidad Politécnica Salesiana por su seguimiento y
acompañamiento en el proceso de la investigación.
REFERENCIAS
[1] L. O. Magnusson, “Digital technology and the subjects of literacy and mathematics in the
preschool atelier”, Contemp. Issues Early Child, vol. 24, no. 3, pp. 333–345, 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1177/1463949120983485
combinación de estas herramientas digitales ha ofrecido una experiencia interactiva y atractiva,
estimulando el interés y la participación tanto de los estudiantes como de los docentes. Además,
el empleo de plataformas como Google Classroom ha permitido una gestión más eficiente de las
actividades educativas, brindando retroalimentación inmediata y facilitando el seguimiento del
progreso de los estudiantes.
En términos de motivación, los estudiantes han mostrado un mayor compromiso con el
proceso educativo al participar en actividades dinámicas e interactivas. Las herramientas
multimediales utilizadas, como videos, presentaciones interactivas y cuestionarios en línea han
resonado particularmente con las nuevas generaciones de estudiantes, quienes se sienten más
cómodos y motivados al interactuar con estas tecnologías. Esto confirma que los recursos
digitales, cuando son implementados de manera adecuada, mejoran la accesibilidad al contenido,
y a la vez enriquecen el proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva docente, el uso de herramientas tecnológicas como Ardora ha permitido
crear objetos de aprendizaje adaptados a las necesidades específicas de los estudiantes. Esto ha
facilitado la personalización del contenido y ha optimizado el tiempo dedicado a las actividades
presenciales, lo que maximiza el impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes
también se han beneficiado de la eficiencia en la generación de recursos educativos, lo que les ha
permitido centrar más su atención en la interacción con los estudiantes y en la resolución de dudas.
En conclusión, la implementación del modelo de aula invertida en estudiantes de
posalfabetización de séptimo año de educación básica demostró ser una estrategia pedagógica
transformadora, con un impacto altamente positivo en su rendimiento académico, particularmente
en áreas fundamentales como matemáticas y ciencias naturales. Los resultados evidencian una
mejora importante en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales, lo que evidencia
que este enfoque, al fomentar la autonomía del estudiante adulto y facilitar una interacción más
dinámica con el contenido a través de herramientas digitales, puede superar las barreras asociadas
a la escolaridad incompleta y al analfabetismo digital. Este estudio además se evidencia, el
potencial del aula invertida para empoderar a poblaciones educativas diversas y tradicionalmente
marginadas, ofreciendo un camino hacia la mejora del aprendizaje y el desarrollo de habilidades
esenciales para el siglo XXI.
En consecuencia, este estudio aporta evidencia significativa sobre la viabilidad y efectividad
del aula invertida en el contexto específico de la educación de adultos en programas de post-
alfabetización. Los hallazgos destacan la mejora en el rendimiento académico, también
evidencian un impacto positivo en la motivación y la participación de los estudiantes, elementos
decisivos para su continuidad y logro educativo. Se abre así una valiosa línea de investigación
para explorar la escalabilidad de este modelo en otros contextos y niveles educativos dentro de la
educación de adultos, así como para analizar en profundidad los mecanismos específicos a través
de los cuales la tecnología y la pedagogía del aula invertida interactúan para generar estos
resultados prometedores.
AGRADECIMIENTOS: Al equipo de administrativo de la Escuela de educación básica PEI
Eloy Alfaro ubicada en la provincia de Guayas cantón Samborondón en Ecuador por la
colaboración en esta investigación. A la Universidad Politécnica Salesiana por su seguimiento y
acompañamiento en el proceso de la investigación.
REFERENCIAS
[1] L. O. Magnusson, “Digital technology and the subjects of literacy and mathematics in the
preschool atelier”, Contemp. Issues Early Child, vol. 24, no. 3, pp. 333–345, 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1177/1463949120983485
InGenio Journal, 8(2), 43–6559InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 17
[2] F. B. Potes-Duque and J. J. Jiménez-Contreras, “Innovación pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemáticas para estudiantes de Educación General Básica
considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, INNOVA Res. J., vol.
8, no. 3.1, pp. 25–44, nov. 2023. [En línea]. Disponible en:
https://doi.org/10.33890/innova.v8.n3.1.2023.2319
[3] J. Zapata Martínez and J. Llerena-Izquierdo, “Las TIC después del COVID-19: la
perspectiva de los profesores universitarios”, Congr. Docencia en Educ. Super. CODES.,
vol. 5, nov. 2023. [En línea]. Disponible en: https://doi.org/10.15443/codes1988
[4] H. Heredia, E. Colombo, M. Romero, and F. Guillén-Gámez, “Sustainable Development
Goals and initial training: betting on communicative competence and active methodologies
from their teaching conceptions”, Rev. Lusofona Educ., vol. 61, no. 61, pp. 89–108, mar.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle61.06
[5] F. Han, “Relations between Students’ Study Approaches, Perceptions of the Learning
Environment, and Academic Achievement in Flipped Classroom Learning: Evidence from
Self-Reported and Process Data”, J. Educ. Comput. Res., vol. 61, no. 6, pp. 1252-1274,
2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.1177/07356331231162823
[6] Y. N. Lin, L. H. Hsia, and G. J. Hwang, “Promoting pre-class guidance and in-class
reflection: A SQIRC-based mobile flipped learning approach to promoting students’
billiards skills, strategies, motivation and self-efficacy”, Comput. Educ, vol. 160, 2020, jan.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104035
[7] M. Wagner, and D. Urhahne, “Disentangling the effects of flipped classroom instruction in
EFL secondary education: When is it effective and for whom?”, Learn. Instr., vol. 75, oct.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101490
[8] Z. Sun, and K. Xie, “How do students prepare in the pre-class setting of a flipped
undergraduate math course? A latent profile analysis of learning behavior and the impact
of achievement goals”, Internet High. Educ., vol. 46, jul. 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2020.100731
[9] R. Ayala-Carabajo, and J. Llerena-Izquierdo, “Bibliometric Review on a Hybrid Learning
Model with VLEs from a Higher Education Context”, in Systems, Smart Technologies and
Innovation for Society, J. P. Salgado-Guerrero, H. R. Vega-Carrillo, G. García-Fernández,
and V. Robles-Bykbaev, Eds., Cham: Springer Nature Switzerland, 2024, pp. 148–157.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-031-52090-7_15
[10] M. D. Rucsanda, A. Belibou, and A. M. Cazan, “Students’ Attitudes Toward Online Music
Education During the COVID 19 Lockdown”, Front. Psychol., vol. 12, pp. 1–10, dec. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.753785
[11] Á. Antón-Sancho, and M. Sánchez-Calvo, “Influence of Knowledge Area on the Use of
Digital Tools during the COVID-19 Pandemic among Latin American Professors”, Educ.
Sci., vol. 12, no. 9, sep. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci12090635
[12] J. Llerena-Izquierdo, and J. Zamora-Galindo, “Using H5P Services to Enhance the Student
Evaluation Process in Programming Courses at the Universidad Politécnica Salesiana
(Guayaquil, Ecuador)”, pp. 216–227, oct. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-68080-0_16
[2] F. B. Potes-Duque and J. J. Jiménez-Contreras, “Innovación pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemáticas para estudiantes de Educación General Básica
considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, INNOVA Res. J., vol.
8, no. 3.1, pp. 25–44, nov. 2023. [En línea]. Disponible en:
https://doi.org/10.33890/innova.v8.n3.1.2023.2319
[3] J. Zapata Martínez and J. Llerena-Izquierdo, “Las TIC después del COVID-19: la
perspectiva de los profesores universitarios”, Congr. Docencia en Educ. Super. CODES.,
vol. 5, nov. 2023. [En línea]. Disponible en: https://doi.org/10.15443/codes1988
[4] H. Heredia, E. Colombo, M. Romero, and F. Guillén-Gámez, “Sustainable Development
Goals and initial training: betting on communicative competence and active methodologies
from their teaching conceptions”, Rev. Lusofona Educ., vol. 61, no. 61, pp. 89–108, mar.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle61.06
[5] F. Han, “Relations between Students’ Study Approaches, Perceptions of the Learning
Environment, and Academic Achievement in Flipped Classroom Learning: Evidence from
Self-Reported and Process Data”, J. Educ. Comput. Res., vol. 61, no. 6, pp. 1252-1274,
2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.1177/07356331231162823
[6] Y. N. Lin, L. H. Hsia, and G. J. Hwang, “Promoting pre-class guidance and in-class
reflection: A SQIRC-based mobile flipped learning approach to promoting students’
billiards skills, strategies, motivation and self-efficacy”, Comput. Educ, vol. 160, 2020, jan.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104035
[7] M. Wagner, and D. Urhahne, “Disentangling the effects of flipped classroom instruction in
EFL secondary education: When is it effective and for whom?”, Learn. Instr., vol. 75, oct.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101490
[8] Z. Sun, and K. Xie, “How do students prepare in the pre-class setting of a flipped
undergraduate math course? A latent profile analysis of learning behavior and the impact
of achievement goals”, Internet High. Educ., vol. 46, jul. 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2020.100731
[9] R. Ayala-Carabajo, and J. Llerena-Izquierdo, “Bibliometric Review on a Hybrid Learning
Model with VLEs from a Higher Education Context”, in Systems, Smart Technologies and
Innovation for Society, J. P. Salgado-Guerrero, H. R. Vega-Carrillo, G. García-Fernández,
and V. Robles-Bykbaev, Eds., Cham: Springer Nature Switzerland, 2024, pp. 148–157.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-031-52090-7_15
[10] M. D. Rucsanda, A. Belibou, and A. M. Cazan, “Students’ Attitudes Toward Online Music
Education During the COVID 19 Lockdown”, Front. Psychol., vol. 12, pp. 1–10, dec. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.753785
[11] Á. Antón-Sancho, and M. Sánchez-Calvo, “Influence of Knowledge Area on the Use of
Digital Tools during the COVID-19 Pandemic among Latin American Professors”, Educ.
Sci., vol. 12, no. 9, sep. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci12090635
[12] J. Llerena-Izquierdo, and J. Zamora-Galindo, “Using H5P Services to Enhance the Student
Evaluation Process in Programming Courses at the Universidad Politécnica Salesiana
(Guayaquil, Ecuador)”, pp. 216–227, oct. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-68080-0_16
InGenio Journal, 8(2), 43–6560InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 18
[13] N. K. Putri, and A. Adityo, “Application of Google Classroom as E-Learning media :
Teachers ’ perspective”, in Strengthening Professional and Spiritual Education through
21st Century Skill Empowerment in a Pandemic and Post-Pandemic Era, S. Arifin, A.
Fauzi, T. Wiraatmaja, E. Andalas, and N. Muthohirin (Eds). Routledge. 2024, pp. 97–104.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1201/9781003376125-14
[14] H. Khattib, and D. Alt, “A quasi-experimental study on the advantages of digital
gamification using CoSpaces Edu application in science education”, Educ. Inf. Technol.,
vol. 29, pp. 19963–19986, apr. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-
024-12635-w
[15] B. J. Zimmerman, and D. H. Schunk, Handbook of self-regulation of learning and
performance. in Educational psychology handbook series. New York, NY, US:
Routledge/Taylor & Francis Group, 2011. [Online]. Available:
https://doi.org/10.4324/9780203839010
[16] J. M. Prieto-Andreu, “How to Avoid Negative Effects when Gamifying in Education:
Panoramic Review and Heuristic Approach towards an Instructional Model”, REMIE-
MULTIDISCIPLINARY J. Educ. Res., vol. 14, no. 2, pp. 244–266, jun. 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.17583/remie.11765
[17] J. Llerena-Izquierdo, and L. Atiaja-Balseca, “Gamification Within the Learning Evaluation
Process Using Ardora at the Salesian Polytechnic University (Guayaquil, Ecuador)”, In
International Conference on Applied Technologies, 2024 pp. 139–150 [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-71503-8_11
[18] H. Ates, “Designing a self-regulated flipped learning approach to promote students’ science
learning performance”, Educ. Technol. \& Soc., vol. 27, no. 1, pp. 65–83, 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.30191/ETS.202401_27(1).RP05
[19] I. Noguera Fructuoso, L. Albó, and M. Beardsley, “University students’ preference for
flexible teaching models that foster constructivist learning practices”, Australas. J. Educ.
Technol., vol. 38, no. 4, pp. 22–39, nov. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.14742/ajet.7968
[20] M. Del Gallo, F. E. Ciarapica, G. Mazzuto, and M. Bevilacqua, “A Combination of
Association Rules and Optimization Model to Solve Scheduling Problems in an Unstable
Production Environment”, Manag. Prod. Eng. Rev., vol. 14, no. 4, pp. 56–70, 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.24425/mper.2023.147204
[21] F. Mustafa, H. T. M. Nguyen, and X. (Andy) Gao, “The challenges and solutions of
technology integration in rural schools: A systematic literature review”, Int. J. Educ. Res.,
vol. 126, 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102380
[22] K. J. Celi-Arevalo, “Technological integration for Service-Learning, methodology for
meaningful learning in collaborative environments”, Proc. 2021 IEEE 1st Int. Conf. Adv.
Learn. Technol. Educ. Res. ICALTER 2021, pp. 1-4, 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ICALTER54105.2021.9675077
[23] W. Xiaofang, and W. L. N. Jocelyn, “Tracing teacher knowledge transformation across
multiple levels in collaborative curriculum design: A comparative case study in China”,
Int. J. Educ. Res., vol. 118, 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102153
[24] Y. M. Lee, I. Jahnke, and L. Austin, “Mobile microlearning design and effects on learning
efficacy and learner experience”, Educ. Technol. Res. Dev., vol. 69, pp. 885–915, jan. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s11423-020-09931-w
[13] N. K. Putri, and A. Adityo, “Application of Google Classroom as E-Learning media :
Teachers ’ perspective”, in Strengthening Professional and Spiritual Education through
21st Century Skill Empowerment in a Pandemic and Post-Pandemic Era, S. Arifin, A.
Fauzi, T. Wiraatmaja, E. Andalas, and N. Muthohirin (Eds). Routledge. 2024, pp. 97–104.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1201/9781003376125-14
[14] H. Khattib, and D. Alt, “A quasi-experimental study on the advantages of digital
gamification using CoSpaces Edu application in science education”, Educ. Inf. Technol.,
vol. 29, pp. 19963–19986, apr. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-
024-12635-w
[15] B. J. Zimmerman, and D. H. Schunk, Handbook of self-regulation of learning and
performance. in Educational psychology handbook series. New York, NY, US:
Routledge/Taylor & Francis Group, 2011. [Online]. Available:
https://doi.org/10.4324/9780203839010
[16] J. M. Prieto-Andreu, “How to Avoid Negative Effects when Gamifying in Education:
Panoramic Review and Heuristic Approach towards an Instructional Model”, REMIE-
MULTIDISCIPLINARY J. Educ. Res., vol. 14, no. 2, pp. 244–266, jun. 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.17583/remie.11765
[17] J. Llerena-Izquierdo, and L. Atiaja-Balseca, “Gamification Within the Learning Evaluation
Process Using Ardora at the Salesian Polytechnic University (Guayaquil, Ecuador)”, In
International Conference on Applied Technologies, 2024 pp. 139–150 [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-71503-8_11
[18] H. Ates, “Designing a self-regulated flipped learning approach to promote students’ science
learning performance”, Educ. Technol. \& Soc., vol. 27, no. 1, pp. 65–83, 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.30191/ETS.202401_27(1).RP05
[19] I. Noguera Fructuoso, L. Albó, and M. Beardsley, “University students’ preference for
flexible teaching models that foster constructivist learning practices”, Australas. J. Educ.
Technol., vol. 38, no. 4, pp. 22–39, nov. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.14742/ajet.7968
[20] M. Del Gallo, F. E. Ciarapica, G. Mazzuto, and M. Bevilacqua, “A Combination of
Association Rules and Optimization Model to Solve Scheduling Problems in an Unstable
Production Environment”, Manag. Prod. Eng. Rev., vol. 14, no. 4, pp. 56–70, 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.24425/mper.2023.147204
[21] F. Mustafa, H. T. M. Nguyen, and X. (Andy) Gao, “The challenges and solutions of
technology integration in rural schools: A systematic literature review”, Int. J. Educ. Res.,
vol. 126, 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102380
[22] K. J. Celi-Arevalo, “Technological integration for Service-Learning, methodology for
meaningful learning in collaborative environments”, Proc. 2021 IEEE 1st Int. Conf. Adv.
Learn. Technol. Educ. Res. ICALTER 2021, pp. 1-4, 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ICALTER54105.2021.9675077
[23] W. Xiaofang, and W. L. N. Jocelyn, “Tracing teacher knowledge transformation across
multiple levels in collaborative curriculum design: A comparative case study in China”,
Int. J. Educ. Res., vol. 118, 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102153
[24] Y. M. Lee, I. Jahnke, and L. Austin, “Mobile microlearning design and effects on learning
efficacy and learner experience”, Educ. Technol. Res. Dev., vol. 69, pp. 885–915, jan. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s11423-020-09931-w
InGenio Journal, 8(2), 43–6561InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 19
[25] M. Furqon, P. Sinaga, L. Liliasari, and L. S. Riza, “The Impact of Learning Management
System (LMS) Usage on Students”, TEM J., vol. 12, no. 2, pp. 1082–1089, may. 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.18421/TEM122-54
[26] F. C. Bonafini, and Y. Lee, “Investigating Prospective Teachers’ TPACK and their Use of
Mathematical Action Technologies as they Create Screencast Video Lessons on iPads”,
TechTrends, vol. 65, no. 3, pp. 303–319, jan. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s11528-020-00578-1
[27] M. Bairral, and G. Aldon, “The Integration of Digital Technology in TaskDesign on Eye-
Tracking Studies in Geometry”, REDIMAT-REVISTA Investig. EN Didact. LAS Mat., vol.
13, no. 2, pp. 164–179, jun. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.17583/redimat.15041
[28] L. M. da Silva et al., “Learning analytics and collaborative groups of learners in distance
education: a systematic mapping study”, Informatics Educ., vol. 21, no. 1, pp. 113–146,
aug. 2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.15388/infedu.2022.05
[29] E. G. Lyon, R. Kochevar, and J. Gould, “Making it in undergraduate STEM education: the
role of a maker course in fostering STEM identities”, Int. J. Sci. Educ., vol. 45, no. 11, pp.
946–967, jul. 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2179376.
[30] Y. Walter, “Embracing the future of Artificial Intelligence in the classroom: the relevance
of AI literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education”, Int. J. Educ.
Technol. High. Educ., vol. 21, no. 1, p. 15, feb. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1186/s41239-024-00448-3
[31] S. de Almeida, and J. Viana, “Teachers as curriculum designers: What knowledge is
needed?”, Curric. J., vol. 34, no. 3, pp. 357–374, sep. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1002/curj.199
[32] S. Z. Salas-Pilco, and Y. Yang, “Learning analytics initiatives in Latin America:
Implications for educational researchers, practitioners and decision makers”, Br. J. Educ.
Technol., vol. 51, no. 4, pp. 875–891, 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1111/bjet.12952
[33] L. Major, G. A. Francis, and M. Tsapali, “The effectiveness of technology-supported
personalised learning in low- and middle-income countries: A meta-analysis”, Br. J. Educ.
Technol., vol. 52, no. 5, pp. 1935–1964, 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1111/bjet.13116
[34] L. Daniela, A. Visvizi, C. Gutiérrez-Braojos, and M. D. Lytras, “Sustainable higher
education and Technology-Enhanced Learning (TEL)”, Sustain., vol. 10, no. 11, oct. 2018.
[Online]. Available: https://doi.org/10.3390/su10113883
[35] Y. Jing, C. Wang, Y. Chen, H. Wang, T. Yu, and R. Shadiev, “Bibliometric mapping
techniques in educational technology research: A systematic literature review”, Educ. Inf.
Technol., vol. 29, no. 8, pp. 9283–9311, 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10639-023-12178-6
[36] R. Summers, H. Higson, and E. Moores, “The impact of disadvantage on higher education
engagement during different delivery modes: a pre- versus peri-pandemic comparison of
learning analytics data”, Assess. Eval. High. Educ., vol. 48, no. 1, pp. 56–66, Jan. 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2024793.
[37] F. Rodriguez-Jimenez, M. E. Perez-Ochoa, and O. Ulloa-Guerra, “Educational Innovation:
Exploring the Impact of the Flipped Classroom on High School Students’Academic
Performance in Mathematics”, Rev. Educ., vol. 48, no. 1, dic. 2024. [Online]. Available:
[25] M. Furqon, P. Sinaga, L. Liliasari, and L. S. Riza, “The Impact of Learning Management
System (LMS) Usage on Students”, TEM J., vol. 12, no. 2, pp. 1082–1089, may. 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.18421/TEM122-54
[26] F. C. Bonafini, and Y. Lee, “Investigating Prospective Teachers’ TPACK and their Use of
Mathematical Action Technologies as they Create Screencast Video Lessons on iPads”,
TechTrends, vol. 65, no. 3, pp. 303–319, jan. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s11528-020-00578-1
[27] M. Bairral, and G. Aldon, “The Integration of Digital Technology in TaskDesign on Eye-
Tracking Studies in Geometry”, REDIMAT-REVISTA Investig. EN Didact. LAS Mat., vol.
13, no. 2, pp. 164–179, jun. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.17583/redimat.15041
[28] L. M. da Silva et al., “Learning analytics and collaborative groups of learners in distance
education: a systematic mapping study”, Informatics Educ., vol. 21, no. 1, pp. 113–146,
aug. 2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.15388/infedu.2022.05
[29] E. G. Lyon, R. Kochevar, and J. Gould, “Making it in undergraduate STEM education: the
role of a maker course in fostering STEM identities”, Int. J. Sci. Educ., vol. 45, no. 11, pp.
946–967, jul. 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2179376.
[30] Y. Walter, “Embracing the future of Artificial Intelligence in the classroom: the relevance
of AI literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education”, Int. J. Educ.
Technol. High. Educ., vol. 21, no. 1, p. 15, feb. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1186/s41239-024-00448-3
[31] S. de Almeida, and J. Viana, “Teachers as curriculum designers: What knowledge is
needed?”, Curric. J., vol. 34, no. 3, pp. 357–374, sep. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1002/curj.199
[32] S. Z. Salas-Pilco, and Y. Yang, “Learning analytics initiatives in Latin America:
Implications for educational researchers, practitioners and decision makers”, Br. J. Educ.
Technol., vol. 51, no. 4, pp. 875–891, 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1111/bjet.12952
[33] L. Major, G. A. Francis, and M. Tsapali, “The effectiveness of technology-supported
personalised learning in low- and middle-income countries: A meta-analysis”, Br. J. Educ.
Technol., vol. 52, no. 5, pp. 1935–1964, 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1111/bjet.13116
[34] L. Daniela, A. Visvizi, C. Gutiérrez-Braojos, and M. D. Lytras, “Sustainable higher
education and Technology-Enhanced Learning (TEL)”, Sustain., vol. 10, no. 11, oct. 2018.
[Online]. Available: https://doi.org/10.3390/su10113883
[35] Y. Jing, C. Wang, Y. Chen, H. Wang, T. Yu, and R. Shadiev, “Bibliometric mapping
techniques in educational technology research: A systematic literature review”, Educ. Inf.
Technol., vol. 29, no. 8, pp. 9283–9311, 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10639-023-12178-6
[36] R. Summers, H. Higson, and E. Moores, “The impact of disadvantage on higher education
engagement during different delivery modes: a pre- versus peri-pandemic comparison of
learning analytics data”, Assess. Eval. High. Educ., vol. 48, no. 1, pp. 56–66, Jan. 2023.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2024793.
[37] F. Rodriguez-Jimenez, M. E. Perez-Ochoa, and O. Ulloa-Guerra, “Educational Innovation:
Exploring the Impact of the Flipped Classroom on High School Students’Academic
Performance in Mathematics”, Rev. Educ., vol. 48, no. 1, dic. 2024. [Online]. Available:
InGenio Journal, 8(2), 43–6562InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 20
https://doi.org/10.15517/revedu.v48i1.55892
[38] S. Syahrizal, F. Yasmi, and T. Mary, “AI-Enhanced Teaching Materials for Education: A
Shift Towards Digitalization”, Int. J. Relig., vol. 5, no. 1, pp. 203–217, 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.61707/j6sa1w36
[39] R. López-Chila, J. Llerena-Izquierdo, N. Sumba-Nacipucha, and J. Cueva-Estrada,
“Artificial Intelligence in Higher Education: An Analysis of Existing Bibliometrics”, Educ.
Sci., vol. 14, no. 1, 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14010047
[40] P. Williams, “AI, Analytics and a New Assessment Model for Universities”, Educ. Sci.,
vol. 13, no. 10, 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci13101040
[41] J. Llerena-Izquierdo, and J. Idrovo-Llaguno, “Introducing Gamification to Improve the
Evaluation Process of Programing Courses at the Salesian Polytechnic University
(Guayaquil, Ecuador)”, In: Botto-Tobar, M., Zamora, W., Larrea Plúa, J., Bazurto Roldan,
J., Santamaría Philco, A. (eds) Systems and Information Sciences. ICCIS 2020. Adv. Intell.
Syst. Comput., vol. 1273 AISC, pp. 402–412, Jul. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-59194-6_33
[42] J. Fernández-Herrero, “Evaluating Recent Advances in Affective Intelligent Tutoring
Systems: A Scoping Review of Educational Impacts and Future Prospects”, Education
Sciences, vol. 14, no. 8, aug. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci14080839
[43] X. Xie, and T. Wang, “Artificial Intelligence: A help or threat to contemporary education.
Should students be forced to think and do their tasks independently?”, Educ. Inf. Technol.,
vol. 29, no. 3, pp. 3097–3111, feb. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10639-023-11947-7
[44] L. McNeill, and D. Fitch, “Microlearning through the Lens of Gagne’s Nine Events of
Instruction: A Qualitative Study”, TechTrends, vol. 67, nov. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s11528-022-00805-x
[45] J. Llerena-Izquierdo, “Microlearning as a Learning Consolidation Strategy for the
University Blended Learning Modality in a VLE”, in Systems, Smart Technologies and
Innovation for Society, J. P. Salgado-Guerrero, H. R. Vega-Carrillo, G. García-Fernández,
and V. Robles-Bykbaev, Eds., Cham: Springer Nature Switzerland, vol, 67, pp. 521–533
2024, pp. 189–198. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-031-51982-6_17
[46] K. F. Hew, C. Jia, D. E. Gonda, and S. Bai, “Transitioning to the ‘new normal’ of learning
in unpredictable times: pedagogical practices and learning performance in fully online
flipped classrooms”, Int. J. Educ. Technol. High. Educ., vol. 17, no. 1, dic. 2020. [Online].
Available: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00234-x
[47] R. Lopez-Chila, N. Mora-Saltos, A. Cedeño-Tello, and J. Llerena-Izquierdo, “A Learning
Resource Management Model for high-enrollment Programming courses in Engineering”,
in 2023 International Conference on Electrical, Communication and Computer
Engineering (ICECCE), 2023, pp. 1–6. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ICECCE61019.2023.10442311
[48] A. I. Miotto, J. A. Suyo-Vega, and A. da Costa Polonia, “Digital Tools Used in Face-to-
face Higher Education: A Systematic Review”, Rev. Electron. Educ., vol. 27, no. 3, pp. 1–
19, nov. 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.15359/ree.27-3.17239
https://doi.org/10.15517/revedu.v48i1.55892
[38] S. Syahrizal, F. Yasmi, and T. Mary, “AI-Enhanced Teaching Materials for Education: A
Shift Towards Digitalization”, Int. J. Relig., vol. 5, no. 1, pp. 203–217, 2024. [Online].
Available: https://doi.org/10.61707/j6sa1w36
[39] R. López-Chila, J. Llerena-Izquierdo, N. Sumba-Nacipucha, and J. Cueva-Estrada,
“Artificial Intelligence in Higher Education: An Analysis of Existing Bibliometrics”, Educ.
Sci., vol. 14, no. 1, 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14010047
[40] P. Williams, “AI, Analytics and a New Assessment Model for Universities”, Educ. Sci.,
vol. 13, no. 10, 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci13101040
[41] J. Llerena-Izquierdo, and J. Idrovo-Llaguno, “Introducing Gamification to Improve the
Evaluation Process of Programing Courses at the Salesian Polytechnic University
(Guayaquil, Ecuador)”, In: Botto-Tobar, M., Zamora, W., Larrea Plúa, J., Bazurto Roldan,
J., Santamaría Philco, A. (eds) Systems and Information Sciences. ICCIS 2020. Adv. Intell.
Syst. Comput., vol. 1273 AISC, pp. 402–412, Jul. 2021. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/978-3-030-59194-6_33
[42] J. Fernández-Herrero, “Evaluating Recent Advances in Affective Intelligent Tutoring
Systems: A Scoping Review of Educational Impacts and Future Prospects”, Education
Sciences, vol. 14, no. 8, aug. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci14080839
[43] X. Xie, and T. Wang, “Artificial Intelligence: A help or threat to contemporary education.
Should students be forced to think and do their tasks independently?”, Educ. Inf. Technol.,
vol. 29, no. 3, pp. 3097–3111, feb. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10639-023-11947-7
[44] L. McNeill, and D. Fitch, “Microlearning through the Lens of Gagne’s Nine Events of
Instruction: A Qualitative Study”, TechTrends, vol. 67, nov. 2022. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s11528-022-00805-x
[45] J. Llerena-Izquierdo, “Microlearning as a Learning Consolidation Strategy for the
University Blended Learning Modality in a VLE”, in Systems, Smart Technologies and
Innovation for Society, J. P. Salgado-Guerrero, H. R. Vega-Carrillo, G. García-Fernández,
and V. Robles-Bykbaev, Eds., Cham: Springer Nature Switzerland, vol, 67, pp. 521–533
2024, pp. 189–198. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-031-51982-6_17
[46] K. F. Hew, C. Jia, D. E. Gonda, and S. Bai, “Transitioning to the ‘new normal’ of learning
in unpredictable times: pedagogical practices and learning performance in fully online
flipped classrooms”, Int. J. Educ. Technol. High. Educ., vol. 17, no. 1, dic. 2020. [Online].
Available: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00234-x
[47] R. Lopez-Chila, N. Mora-Saltos, A. Cedeño-Tello, and J. Llerena-Izquierdo, “A Learning
Resource Management Model for high-enrollment Programming courses in Engineering”,
in 2023 International Conference on Electrical, Communication and Computer
Engineering (ICECCE), 2023, pp. 1–6. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ICECCE61019.2023.10442311
[48] A. I. Miotto, J. A. Suyo-Vega, and A. da Costa Polonia, “Digital Tools Used in Face-to-
face Higher Education: A Systematic Review”, Rev. Electron. Educ., vol. 27, no. 3, pp. 1–
19, nov. 2023. [Online]. Available: https://doi.org/10.15359/ree.27-3.17239
InGenio Journal, 8(2), 43–6563InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 21
[49] A. Cedeño-Tello, and J. Llerena-Izquierdo, “Impact of homogeneous use of virtual
classrooms based on a management model for teaching-learning processes”, in 2023 IEEE
World Engineering Education Conference (EDUNINE), IEEE, mar. 2023, pp. 1–8.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1109/EDUNINE57531.2023.10102905
[50] H. Zhang, and M. Galaup, “Reflection on the Construction and Impact of an Adaptive
Learning Ecosystem”, Rev. Int. des Technol. en pédagogie Univ. / Int. J. Technol. High.
Educ., vol. 20, no. 2, pp. 125–138, oct. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n2-10
[51] P. L. S. Barbosa, R. A. F. do Carmo, J. P. P. Gomes, and W. Viana, “Adaptive learning in
computer science education: A scoping review”, Educ. Inf. Technol., vol. 29, no. 8, pp.
9139–9188, jun. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-023-12066-z
[52] J. Llerena-Izquierdo, and L.-L. Sherry, “Combining Escape Rooms and Google Forms to
Reinforce Python Programming Learning”, in Communication, Smart Technologies and
Innovation for Society, Á. Rocha, P. C. López-López, and J. P. Salgado-Guerrero, Eds.,
Singapore: Springer Singapore, 2022, pp. 107–116. [Online]. Available:
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-4126-8_11
[53] C. Soto, W. Jiménez, M. Ibarra, L. Moreano, and M. Aquino, “Digital educational
resources to motivate environmental education in rural schools”, in Proceedings - 14th
Latin American Conference on Learning Technologies, LACLO 2019, Institute of Electrical
and Electronics Engineers Inc., Oct. 2019, pp. 265–271. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/LACLO49268.2019.00052
[54] J. A. Huamaní Polo, "Programa Ardora y su influencia en el rendimiento académico del
área de Matemática de la IE 5083 ‘San Martín de Porres’ en estudiantes del 6to. Grado
Callao.2016", Tesis doctoral, Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú, 2016, [En linea].
Disponible en: https://hdl.handle.net/20.500.12692/4272
[55] J. Cabero-Almenara, A. Palacios-Rodríguez, M. I. Loaiza-Aguirre, and M. D. Rivas-
Manzano, “Acceptance of Educational Artificial Intelligence by Teachers and Its
Relationship with Some Variables and Pedagogical Beliefs”, Education Sciences, vol. 14,
no. 7. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14070740
[56] Y. M. Tang, Y. Lau, and K. Y. Chau, “Towards a sustainable online peer learning model
based on student’s perspectives”, Educ. Inf. Technol., vol. 27, no. 9, pp. 12449–12468, nov.
2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-022-11136-y
[57] E. Vila-Counago, U. Regueira, and E. Pernas-Morado, “The Safety Area of Digital
Competence: A Mixed Method Study in Galician Primary Education Students”, Rev.
Iberoam. Tecnol. del Aprendiz., vol. 15, no. 4, pp. 389–398, 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/RITA.2020.3033218
[58] M. Detyna, R. Sanchez-Pizani, V. Giampietro, E. J. Dommett, and K. Dyer, “Hybrid
flexible (HyFlex) teaching and learning: climbing the mountain of implementation
challenges for synchronous online and face-to-face seminars during a pandemic”, Learn.
Environ. Res, vol. 26, no. 1, pp. 145–159, apr. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10984-022-09408-y
[59] J. E. E. Umukoro, A. B. Onamusi, J. A. Egwakhe, and O. Folorunso, “New normal and
competitive advantage: A higher education experience”, Iran. J. Manag. Stud., vol. 16, no.
1, pp. 157–182, 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.22059/ijms.2022.335514.674860
[49] A. Cedeño-Tello, and J. Llerena-Izquierdo, “Impact of homogeneous use of virtual
classrooms based on a management model for teaching-learning processes”, in 2023 IEEE
World Engineering Education Conference (EDUNINE), IEEE, mar. 2023, pp. 1–8.
[Online]. Available: https://doi.org/10.1109/EDUNINE57531.2023.10102905
[50] H. Zhang, and M. Galaup, “Reflection on the Construction and Impact of an Adaptive
Learning Ecosystem”, Rev. Int. des Technol. en pédagogie Univ. / Int. J. Technol. High.
Educ., vol. 20, no. 2, pp. 125–138, oct. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n2-10
[51] P. L. S. Barbosa, R. A. F. do Carmo, J. P. P. Gomes, and W. Viana, “Adaptive learning in
computer science education: A scoping review”, Educ. Inf. Technol., vol. 29, no. 8, pp.
9139–9188, jun. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-023-12066-z
[52] J. Llerena-Izquierdo, and L.-L. Sherry, “Combining Escape Rooms and Google Forms to
Reinforce Python Programming Learning”, in Communication, Smart Technologies and
Innovation for Society, Á. Rocha, P. C. López-López, and J. P. Salgado-Guerrero, Eds.,
Singapore: Springer Singapore, 2022, pp. 107–116. [Online]. Available:
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-4126-8_11
[53] C. Soto, W. Jiménez, M. Ibarra, L. Moreano, and M. Aquino, “Digital educational
resources to motivate environmental education in rural schools”, in Proceedings - 14th
Latin American Conference on Learning Technologies, LACLO 2019, Institute of Electrical
and Electronics Engineers Inc., Oct. 2019, pp. 265–271. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/LACLO49268.2019.00052
[54] J. A. Huamaní Polo, "Programa Ardora y su influencia en el rendimiento académico del
área de Matemática de la IE 5083 ‘San Martín de Porres’ en estudiantes del 6to. Grado
Callao.2016", Tesis doctoral, Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú, 2016, [En linea].
Disponible en: https://hdl.handle.net/20.500.12692/4272
[55] J. Cabero-Almenara, A. Palacios-Rodríguez, M. I. Loaiza-Aguirre, and M. D. Rivas-
Manzano, “Acceptance of Educational Artificial Intelligence by Teachers and Its
Relationship with Some Variables and Pedagogical Beliefs”, Education Sciences, vol. 14,
no. 7. 2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14070740
[56] Y. M. Tang, Y. Lau, and K. Y. Chau, “Towards a sustainable online peer learning model
based on student’s perspectives”, Educ. Inf. Technol., vol. 27, no. 9, pp. 12449–12468, nov.
2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/s10639-022-11136-y
[57] E. Vila-Counago, U. Regueira, and E. Pernas-Morado, “The Safety Area of Digital
Competence: A Mixed Method Study in Galician Primary Education Students”, Rev.
Iberoam. Tecnol. del Aprendiz., vol. 15, no. 4, pp. 389–398, 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/RITA.2020.3033218
[58] M. Detyna, R. Sanchez-Pizani, V. Giampietro, E. J. Dommett, and K. Dyer, “Hybrid
flexible (HyFlex) teaching and learning: climbing the mountain of implementation
challenges for synchronous online and face-to-face seminars during a pandemic”, Learn.
Environ. Res, vol. 26, no. 1, pp. 145–159, apr. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1007/s10984-022-09408-y
[59] J. E. E. Umukoro, A. B. Onamusi, J. A. Egwakhe, and O. Folorunso, “New normal and
competitive advantage: A higher education experience”, Iran. J. Manag. Stud., vol. 16, no.
1, pp. 157–182, 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.22059/ijms.2022.335514.674860
InGenio Journal, 8(2), 43–6564InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 22
[60] N. Zarandi, A. M. Soares, and H. Alves, “Student roles and behaviors in higher education
co-creation – a systematic literature review”, Int. J. Educ. Manag., vol. 36, no. 7, pp. 1297–
1320, Nov. 2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.1108/IJEM-08-2021-0317
[61] M. Isanoa-Sinche, and J. Llerena-Izquierdo, “Towards a Meaningful Experience on the Use
of Digital Educational Resources and Media created at Ardora”, in 2023 IEEE Seventh
Ecuador Technical Chapters Meeting (ECTM), nov. 2023, pp. 1–5. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ETCM58927.2023.10308988
[62] L. M. López Ocampo, and C. P. Rodríguez Ramos, “Ardora como recurso educativo digital
para el fortalecimiento de competencias ambientales de los niños y niñas de grado segundo
del IED Atabanzha", Tesis de grado, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá,
Colombia, 2017. [En línea]. Disponible en: http://hdl.handle.net/11371/1591
[63] N. Martin-Alguacil, L. Avedillo, R. Mota-Blanco, and M. Gallego-Agundez, “Student-
Centered Learning: Some Issues and Recommendations for Its Implementation in a
Traditional Curriculum Setting in Health Sciences”, Education Sciences, vol. 14, no. 11.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14111179
[64] E. G. Rincon-Flores et al., “Improving the learning-teaching process through adaptive
learning strategy”, SMART Learn. Environ., vol. 11, no. 1, jun. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1186/s40561-024-00314-9
[65] C. P. Cortez, A. M. F. Osenar - Rosqueta, and M. S. Prudente, “Cooperative-flipped
classroom under online modality: Enhancing students’ mathematics achievement and
critical thinking attitude”, Int. J. Educ. Res., vol. 120, no. jun. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102213
[66] J. M. L. Mosquera, C. G. H. Suarez, and V. A. B. Guerrero, “Effect of flipped classroom
and automatic source code evaluation in a CS1 programming course according to the
Kirkpatrick evaluation model”, Educ. Inf. Technol., pp. 1–18, oct. 2023.
https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-023-11678-9
[67] S. R. Sobral, “Strategies on Teaching Introducing to Programming in Higher Education”,
in Trends and Applications in Information Systems and Technologies, Á. Rocha, H. Adeli,
G. Dzemyda, F. Moreira, and A. M. Ramalho Correia, Eds., Cham: Springer International
Publishing, 2021, pp. 133–150. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-030-
72660-7_14
[68] E. Inga, J. Inga, J. Cárdenas, and J. Cárdenas, “Planning and strategic management of
higher education considering the vision of latin america”, Educ. Sci., vol. 11, no. 4, apr.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci11040188
[69] H. Bahadori, B. Imani, and M. Amiri, “The effects of task-based learning and mentorship
on the perceived surgical competency and clinical education condition of surgical
technology students”, Nurs. MIDWIFERY Stud., vol. 11, no. 3, pp. 183–189, 2022.
[Online]. Available: 10.4103/nms.nms_136_21
[70] E. S. Alexander, A. A. White, A. Varol, K. Appel, and C. Lieneck, “Team- and Problem-
Based Learning in Health Services: A Systematic Literature Review of Recent Initiatives
in the United States”, Educ. Sci., vol. 14, no. 5, may. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci14050515
[71] A. A. Oktaria and L. Rahmayadevi, “Students’ Perceptions of Using Google Classroom
During the Covid-19 Pandemicc”, Int. J. Educ. Manag. Innov., vol. 2, no. 2, may. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.12928/ijemi.v2i2.3439
[60] N. Zarandi, A. M. Soares, and H. Alves, “Student roles and behaviors in higher education
co-creation – a systematic literature review”, Int. J. Educ. Manag., vol. 36, no. 7, pp. 1297–
1320, Nov. 2022. [Online]. Available: https://doi.org/10.1108/IJEM-08-2021-0317
[61] M. Isanoa-Sinche, and J. Llerena-Izquierdo, “Towards a Meaningful Experience on the Use
of Digital Educational Resources and Media created at Ardora”, in 2023 IEEE Seventh
Ecuador Technical Chapters Meeting (ECTM), nov. 2023, pp. 1–5. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1109/ETCM58927.2023.10308988
[62] L. M. López Ocampo, and C. P. Rodríguez Ramos, “Ardora como recurso educativo digital
para el fortalecimiento de competencias ambientales de los niños y niñas de grado segundo
del IED Atabanzha", Tesis de grado, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá,
Colombia, 2017. [En línea]. Disponible en: http://hdl.handle.net/11371/1591
[63] N. Martin-Alguacil, L. Avedillo, R. Mota-Blanco, and M. Gallego-Agundez, “Student-
Centered Learning: Some Issues and Recommendations for Its Implementation in a
Traditional Curriculum Setting in Health Sciences”, Education Sciences, vol. 14, no. 11.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci14111179
[64] E. G. Rincon-Flores et al., “Improving the learning-teaching process through adaptive
learning strategy”, SMART Learn. Environ., vol. 11, no. 1, jun. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1186/s40561-024-00314-9
[65] C. P. Cortez, A. M. F. Osenar - Rosqueta, and M. S. Prudente, “Cooperative-flipped
classroom under online modality: Enhancing students’ mathematics achievement and
critical thinking attitude”, Int. J. Educ. Res., vol. 120, no. jun. 2023. [Online]. Available:
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102213
[66] J. M. L. Mosquera, C. G. H. Suarez, and V. A. B. Guerrero, “Effect of flipped classroom
and automatic source code evaluation in a CS1 programming course according to the
Kirkpatrick evaluation model”, Educ. Inf. Technol., pp. 1–18, oct. 2023.
https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-023-11678-9
[67] S. R. Sobral, “Strategies on Teaching Introducing to Programming in Higher Education”,
in Trends and Applications in Information Systems and Technologies, Á. Rocha, H. Adeli,
G. Dzemyda, F. Moreira, and A. M. Ramalho Correia, Eds., Cham: Springer International
Publishing, 2021, pp. 133–150. [Online]. Available: https://doi.org/10.1007/978-3-030-
72660-7_14
[68] E. Inga, J. Inga, J. Cárdenas, and J. Cárdenas, “Planning and strategic management of
higher education considering the vision of latin america”, Educ. Sci., vol. 11, no. 4, apr.
2021. [Online]. Available: https://doi.org/10.3390/educsci11040188
[69] H. Bahadori, B. Imani, and M. Amiri, “The effects of task-based learning and mentorship
on the perceived surgical competency and clinical education condition of surgical
technology students”, Nurs. MIDWIFERY Stud., vol. 11, no. 3, pp. 183–189, 2022.
[Online]. Available: 10.4103/nms.nms_136_21
[70] E. S. Alexander, A. A. White, A. Varol, K. Appel, and C. Lieneck, “Team- and Problem-
Based Learning in Health Services: A Systematic Literature Review of Recent Initiatives
in the United States”, Educ. Sci., vol. 14, no. 5, may. 2024. [Online]. Available:
https://doi.org/10.3390/educsci14050515
[71] A. A. Oktaria and L. Rahmayadevi, “Students’ Perceptions of Using Google Classroom
During the Covid-19 Pandemicc”, Int. J. Educ. Manag. Innov., vol. 2, no. 2, may. 2021.
[Online]. Available: https://doi.org/10.12928/ijemi.v2i2.3439
InGenio Journal, 8(2), 43–6565InGenio Journal, 8(2), 1–23 | 23
[72] T. T. Wu, N. A. R. M. Sari, and Y. M. Huang, “Flipped jigsaw II versus conventional
flipped classroom: Which approach better improves learning outcomes in the International
Marketing Management course?”, Int. J. Manag. Educ., vol. 21, no. 3, 2023. [Online].
Available: https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100855
[73] E. Er, S. Silik, and S. Cansiz, “Uncovering Engagement Profiles of Young Learners in K–
8 Education through Learning Analytics”, J. Learn. Anal, vol. 11, no. 1, pp. 101–115, mar.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.18608/jla.2024.8133
[74] M. M. Choe et al., “Revisión sistemática sobre la relación resiliencia-rendimiento
académico del alumnado en educación obligatoria : de evaluaciones a gran escala
Claremont Graduate análisis”, AULA_ABIERTA, vol. 53, n.º 1, pp. 37–45, mar. 2024. [En
línea]. Disponible en: https://doi.org/10.17811/rifie.20419
[75] G. I. Puetate Manitio, T. J. Zamora Gavilanes, M. L. Puetate Manitio, J. P. De la Cruz
Ordoñez, y B. Cofre Casillas, “El papel crucial de la formación docente en el desarrollo
educativo de Ecuador: Perspectivas en la educación básica.”, Rev. Científica Multidiscip.
G-nerando, vol. 5, no. 1, pp. 739–750, may 2024. [En línea]. Disponible en:
https://doi.org/10.60100/rcmg.v5i1.223
[76] E. H. de la Torre and S. G. Miguel, “Analysis of qualitative data through the system of
tables and matrices in educational research”, Rev. Electron. Interuniv. Form. del Profr.,
vol. 23, no. 3, pp. 115–132, jul. 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.6018/REIFOP.435021
[77] C. E. Thomas, “Teacher and student experiences in learning”, Pacific J. Technol. Enhanc.
Learn., vol. 2, no. 1, oct. 2019. [Online]. Available: https://doi.org/10.24135/pjtel.v2i1.21
OREM
Copyright (2025) © Marjorie Isanoa-Sinche y Joe Llerena-Izquierdo.
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0. Usted es libre para compartir, copiar y
redistribuir el material en cualquier medio o formato. También podrá adaptar: remezclar, transformar y construir sobre el
material. Ver resumen de la licencia.
[72] T. T. Wu, N. A. R. M. Sari, and Y. M. Huang, “Flipped jigsaw II versus conventional
flipped classroom: Which approach better improves learning outcomes in the International
Marketing Management course?”, Int. J. Manag. Educ., vol. 21, no. 3, 2023. [Online].
Available: https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100855
[73] E. Er, S. Silik, and S. Cansiz, “Uncovering Engagement Profiles of Young Learners in K–
8 Education through Learning Analytics”, J. Learn. Anal, vol. 11, no. 1, pp. 101–115, mar.
2024. [Online]. Available: https://doi.org/10.18608/jla.2024.8133
[74] M. M. Choe et al., “Revisión sistemática sobre la relación resiliencia-rendimiento
académico del alumnado en educación obligatoria : de evaluaciones a gran escala
Claremont Graduate análisis”, AULA_ABIERTA, vol. 53, n.º 1, pp. 37–45, mar. 2024. [En
línea]. Disponible en: https://doi.org/10.17811/rifie.20419
[75] G. I. Puetate Manitio, T. J. Zamora Gavilanes, M. L. Puetate Manitio, J. P. De la Cruz
Ordoñez, y B. Cofre Casillas, “El papel crucial de la formación docente en el desarrollo
educativo de Ecuador: Perspectivas en la educación básica.”, Rev. Científica Multidiscip.
G-nerando, vol. 5, no. 1, pp. 739–750, may 2024. [En línea]. Disponible en:
https://doi.org/10.60100/rcmg.v5i1.223
[76] E. H. de la Torre and S. G. Miguel, “Analysis of qualitative data through the system of
tables and matrices in educational research”, Rev. Electron. Interuniv. Form. del Profr.,
vol. 23, no. 3, pp. 115–132, jul. 2020. [Online]. Available:
https://doi.org/10.6018/REIFOP.435021
[77] C. E. Thomas, “Teacher and student experiences in learning”, Pacific J. Technol. Enhanc.
Learn., vol. 2, no. 1, oct. 2019. [Online]. Available: https://doi.org/10.24135/pjtel.v2i1.21
OREM
Copyright (2025) © Marjorie Isanoa-Sinche y Joe Llerena-Izquierdo.
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0. Usted es libre para compartir, copiar y
redistribuir el material en cualquier medio o formato. También podrá adaptar: remezclar, transformar y construir sobre el
material. Ver resumen de la licencia.