Modelos pedagógicos en idiomas: diagnóstico histórico-social de la educación nacional y extranjera

(Pedagogical Models in Languages: Historical- Social Diagnosis of National and Foreign Education)

Alberto Rodríguez Rodríguez *

https://orcid.or g/0000-0002-1238- 0106

Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador . alberto.rodriguez@unesum. edu.ec

W ilter Leonel Solórzano Álava **

https://orcid.or g/0000-0002-3146- 0312

Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador . wilter .solorzano@unesum. edu.ec

Alexandra Monserrate Pionce Parrales ***

https://orcid.or g/0000-0001-6500- 5046

Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador . alexandra.pionce@unesum. edu.ec

Paola Y adira Moreira Aguayo ****

https://orcid.or g/0000-0001-6764- 3156

Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador . paola.moreira@unesum. edu.ec

Resumen

La enseñanza de idiomas ha experim entado transformaciones paradigmáticas desde enfoques grama ticales tradicionales hacia modelos comunicativos, interculturales y tecnológicos. Esta in - vestigación se justifica por la necesidad de superar la importación acrítica de metodol ogías foráneas en contextos latinoamericanos, particularmente en Ecuador , donde persisten tensiones entre mo - delos globalizados y realidades educat ivas locales caracterizados por diversidad lingüística y desiguald ades estructurales. El ob - jetivo general consistió en realizar un diagnóstico histórico-so - cial comparativo de los modelos pedagógicos en la enseñanza de idiomas entre conte xtos ecuatorianos, europeos y norteamerica - nos, proponiendo estrategias pedagógicas contextualizadas. Los objetivos específico s abarcaron el análisis histórico de modelos internacionales, el diagnóstico del sistema educativo ecuatoria - no, la identificació n de lecciones transferibles y la formulación de recome ndacione s para modelos híbridos. Se empleó un enfo - que cualit ativo de análisis documenta l y comparativo con dise - ño histórico-crítico . El corpus incluyó fuentes primarias (leyes educativas, currícu los nacionales) y secundarias (artículos aca - démicos, informes internacionales) consultadas en repositorios como Google Scholar , Redalyc, SciELO y ERIC. Los principa - les resultados evidenciaron cuatro etapas evolutivas en contex - tos internacionales : gramática-traducc ión, método audiolingual, enfoque comunica tivo y paradigmas plurilingües-decoloniales. En Ecuador persisten problemáticas estructurales: escasez de docentes especializados, dependencia de materiales importados, brechas rural-urbanas y desarticulació n entre educación intercul - tural bilin güe y enseñanza del inglés. Las conclusiones destacan la necesidad de modelos híbridos contextualizados que integren perspectivas pluril ingües, materiales adaptados culturalmente, formación docente continua e integración tecnológica crítica, superando tanto la reproducción acríti ca como el aislamiento de desarrollos pedagógicos validados internacionalmente.

Palabras clave : modelos pedagógico s, enseñanza de lenguas, educación intercult ural, plurilingüism o, formación de docentes, equidad educativa.

Abstract

Language teaching has under gone paradigmatic transformations, shifting from traditional grammatical approaches to communi - cative, intercultura l, and technological models. This research is justified by the need to overcome the uncritical importation of foreign methodologies in Latin American contexts, particularly in Ecuador , where tensions persist between globalized models and local educatio nal realities characterized by linguistic di - versity and structural inequalities. The general objective was to conduct a comparative historical-soci al analysis of pedagogical models in language teaching across Ecuadorian, European, and North American contexts, proposing contextualized pedagogical strategies. Specific objectives included the historical analysis of international models, the diagnosis of the Ecuadorian educatio - nal system, the identification of transferable lessons, and the for - mulation of recommendations for hybrid models. A qualitative approach of documentary and compar ative analysis with a histo - rical-critical design was employed. The corpus included primary sources (educational laws, national curricula) and secondary sources (academic articles, internatio nal reports) consulted in repositories such as Google Scholar , Redalyc, Scielo, and ERIC. The main results revealed four evolutionary stages in internatio - nal contexts: grammar -translation, audiolingual method, com - municative approac h, and plurilingual-decolonial paradigms. In Ecuador , structural problems persist: a shortage of specialized teachers, dependen ce on imported materials, rural-urban gaps, and a disconnect between intercultur al bilingual education and English language teaching. The conclusions highlight the need for contextualized hybrid models that integrate plurilingual pers - pectives, culturally adapted materials , ongoing teacher training, and critic al techno logical integration , moving beyond both the uncritical reproduction and isolation of internationally validated pedagogical developments.

.

Keywords : educational equity , intercu ltural education, language teaching, pedagogical models, plurilingualism, teacher training.

Recibido: 15/08/2025 | Aceptado: 23/12/2025 https://doi.or g/10.18779/csye.v10i1.1254 | Páginas: 158-171

Cita sugerida (AP A séptima edición):

Parrales Poveda, M., Arteaga V elepucha, G., Gutiérrez Cevallos, D. y Ibarra Rodríguez, M. (2026). Modelos pedagógicos en idiomas: diagnóstico histórico-social de la educación nacional y extranjera. Revista de Ciencias Sociales y Económicas, 10 (1), 158-171. https://doi.or g/10.18779/csye.v10i1.1254

Intr oducción

La enseñanza de idiomas ha experimentado transformaciones sustancia les durante el si - glo XX y las primeras décadas del XXI. Este proceso evolutivo se caract eriza por el tránsi - to desde enfoques gramaticales tradicionales, centrados en la traducción y la memorización de estructuras lingüísticas, hacia paradigmas comunicativos, interculturales y tecnológicos que responden a las exigencias de sociedades cada vez más interconecta das. Los modelos pedagógicos que sustentan estas prácticas no constituyen desarrollos aislados o arbitrarios, sino que emer gen de contextos históricos, po - líticos y sociales específicos que determinan tanto sus fundamentos teóricos como sus mo - dalidades de implementación.

En los conte xtos europeo y norteameri - cano, la evolución metod ológica ha estado marcada por fenómenos diversos: las mi - graciones transnacionales, la consolidación del inglés como lengua vehicular en ámbitos académicos y comerciales , y la progresiva incorporación de tecnologí as digitales en los procesos formativos. De la Rosa (2024) docu - menta la influencia del método directo Berlitz en la prensa española, mie ntras que Rose et al. (2021) analizan la expansión de enfoques pedagógicos vinculados al fenómeno del in - glés global. Más recientem ente, Galante et al. (2025) proponen modelos pedagógicos pluri - lingües y decoloniales adaptados a realidades del Sur Global. No obstante, la transferencia de estos modelos hacia contextos latinoame - ricanos presenta desafíos considerables en términos de pertinencia cultural, equidad y reconocimiento de la diversidad lingüística existente.

El caso ecuatoriano ilustra con particular claridad las tensiones entre modelos pedagó - gicos globaliz ados y realid ades educativas lo - cales. La enseñanza de idiomas extranjeros en Ecuador , particularmente del inglés, enfrenta obstáculos estructurales que comprometen tanto su eficacia como su carácter equitati - vo. Álvarez y Guevara (2021) identifican la escasez de docentes con formación metodo - lógica actualizada como uno de los problemas centrales del sistema. Por su parte, Chiluisa

(2023) señala que la adopción acrítica de mo - delos pedagógicos foráneos, sin considerar la composición multicultural del país con sus ca - torce nacionalidades indígenas y sus diversos contextos geográficos —andinos, costeños y amazónicos—, genera desigualdades signifi - cativas en el desarrollo de competencias lin - güísticas.

Esta situación se ve agravada por la mar - cada brecha entre zonas urbanas y rurales en términos de acceso a recursos educativos y tecnológicos. Aunque la Constitución ecua - toriana reconoce la intercu lturalidad y el bi - lingüismo como principios fundamentales, como analizan Atencio et al . (2021), persisten tensiones entre la educació n intercultural bi - lingüe dirigid a a pueblos originarios y la ense - ñanza del inglés como lengua extranjera pre - dominante. Pinos (2020) ar gumenta que estas tensiones reflejan continuidades coloniales en las políticas lingüísticas del país. La crisis sanitaria provocada por la COVID-19 agudi - zó estos desequilibrios al evidenciar tanto la digitalización desigual como la ausencia de recursos tecnopedagógicos contextualizados, fenómeno documentado por Santana (2025) en su análisis de las innovaciones pedagógi - cas en educac ión superior latinoamericana, y por Rochina et al. (2023) en su estudio sobre modelos pedagógicos en universidades inter - culturales.

Este panorama plantea interrogantes fun - damentales sobre la pertinencia y eficacia de los modelos pedagógicos actualmente vigen - tes. Resulta necesario comprender cómo los contextos históricos y sociales han influido en la evolución de los modelos pedagógicos para la enseñanza de idiomas tanto en Ecuador como en Europa y Norteam érica, y qué tipo de diagnóstico comparativo puede fundamentar propuestas de adaptación local que mejoren la equidad y la eficacia en el desarrollo de com - petencias lingüísticas. La respuesta a estas cuestiones requiere un análisis que reconoz - ca simultánea mente las lecciones derivadas de experienci as globales y las especificidades del contexto ecuatoriano, donde conver gen desafíos relac ionados con la justicia lingüís - tica, la inclusión educativ a y la pertinencia cultural. V aler (2020) subraya la importancia

de los derechos lingüísticos en la formulación de políticas públicas, mientras que Martínez y Diego (2022) examinan cómo las políticas educativas en México enfrentan dilemas simi - lares ante la diversidad lingüística y cultural, ofreciendo perspectivas comparables al caso ecuatoriano.

El objeto de estudio de esta investigación lo constituyen los modelos pedagógicos im - plementados en la enseñanza de idiomas, particularmente del inglés y de segundas len - guas, dentro de sistemas educativos forma - les. La propuesta se articu la con los proyec - tos institucionales de la carrera Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros de la Universidad Estatal del Sur de Manabí, par - ticularmente con el proyecto de V inculación “Acompañamiento pedagógico para la inte - gración de herramientas digitales en la ense - ñanza del inglés en institu ciones educativas de la zona urbana de Jipija pa” y con los pro - yectos de Investigación “Aplicación de estra - tegias didácti cas y pedagógicas mediadas por las T AC para el fortalecimiento del proceso de enseñanza -aprendizaje del idioma inglés” y “Uso de la inteligencia artificial para la en - señanza del inglés en las instituciones educa - tivas públicas”.

Se plantea como objetivo general la rea - lización de un diagnóstico histórico-social comparativo de los model os pedagógicos en la enseñanza de idiomas entre los contextos educativos ecuatoriano y extranjero, especí - ficamente europeo y norteamericano, con la finalidad de proponer estrategias pedagógicas contextualizadas que respondan a las realida - des locales. Este propósito general se desagre - ga en cuatro objetivos específicos. El primero consiste en analizar la evolución histórica de los modelos pedagógicos en la enseñanza de idiomas desde el siglo XX en contextos eu - ropeos y norteamericanos, identificando sus fundamentos teóricos y metodológicos. Ar - kel (2021) ofrece, por ejemplo, una perspec - tiva diacrónica sobre la evolución gramatical de construcciones progresivas en inglés que ilustra estos cambios paradigmáticos. El se - gundo objetivo busca diagnosticar el desarro - llo de estos modelos en el sistema educativo ecuatoriano, considerando variables de índole

socioeconómica, cultural y lingüística. El ter - cero se orienta a identificar similitudes, dife - rencias y lecc iones potencialmente transferi - bles desde contextos global es hacia realidades locales, reconociendo tanto sus potencialida - des como sus limitaciones. El cuarto objetivo propone formular recomend aciones para la in - tegración de modelos híbridos en el currículo nacional de idiomas que incorporen perspecti - vas decolonia les, plurilingü es e inclusivas, en línea con las propuestas de Fabre-T riana et al. (2025) sobre agendas trilin gües aditivas para la educación indígena en América Latina, y con el modelo pedagógico DARE presentado por Galante et al. (2025).

La pertinenci a de este diagnóstico compa - rativo se fundamenta en la necesidad ur gente de superar la importación acrítica de meto - dologías foráneas y avanzar hacia propuestas pedagógicas que reconozca n efectivamente la diversidad lingüística del Ecuador . Macarro (2023) analiz a cómo el fenómeno migratorio y la globalización reconfiguran las relaciones entre lengua e identidad, aspectos que deben considerarse en cualquier reforma curricular . Asimismo, Abidi (2025) examina enfoques contemporáneos en la enseñanza de literatura en español como lengua extranjera que pue - den ofrecer perspectivas metodológicas trans - feribles. Se requieren modelos que promuevan la equidad educativa y fortalezcan las compe - tencias comunicativas en contextos globali - zados sin sacrificar las identidades locales ni reproducir jerarquías lingüísticas heredadas de periodos coloniales. La complejidad de los flujos migrato rios actuales , la globalización económica y los cambios acelerados en las prácticas educativas media das por tecnología exigen una reflexión profunda y sistemática sobre cómo construir modelos pedagógicos verdaderamente inclusivos y efectivos para la enseñanza de idiomas en el contexto ecuato - riano del siglo XXI.

T endencias internacionales en pedagogía de idiomas

El panorama contemporáne o de la enseñanza de idiomas se encuentra atravesado por trans - formaciones paradigmáticas que cuestionan los fundamentos tradicionales de la pedagogía

lingüística. Rose et al. (2021) han desarrolla - do una revisión exhaustiva de la investigación pedagógica vinculada al fenómeno del inglés global, constatando que las prácticas de ense - ñanza experim entan una reconfiguración sus - tancial ante el reconocimien to de la diversidad de variedades del inglés y la legitimidad de formas no nativas. Los autores documentan un desplazam iento desde modelos centrados en la norma británica o estadounidense hacia enfoques que valoran la inteligibilidad comu - nicativa y la competencia intercultural como objetivos primordiales. Este cambio represen - ta no únicame nte una modificación metodoló - gica, sino una transformación epistemológica respecto a qué constituye el dominio compe - tente de una lengua extranjera.

En consonancia con esta reorientación, Galante et al. (2025) proponen el modelo pedagógico DARE como una innovación es - pecíficamente diseñada para contextos del Sur Global. Este modelo integra dimensio - nes plurilingü es, decolonia les y digitales, re - conociendo que las realida des educativas de América Latina, África y Asia requieren mar - cos conceptu ales que trasciendan la simple adaptación de metodología s desarrolladas en contextos anglosajones. Los investigadores ar gumentan que la pedagogía de idiomas debe confrontar las jerarquías lingüísticas hereda - das de procesos coloniales y construir espa - cios donde las lenguas maternas y patrimo - niales de los estudiantes no sean concebidas como obstáculos sino como recursos cogniti - vos y culturales valiosos. La dimensión digital del modelo DARE reconoce, además, que la tecnología educativa debe implementarse de manera crític a, considerando las brechas de acceso y las necesidades específicas de comu - nidades mar ginalizadas.

Boonsuk y Karakaş (2025) complementan estas perspectivas al introducir una visión in - tegral de los ingleses globales que abarca pa - radigmas, pedagogías y diseño curricular . Los autores sostienen que la educación lingüísti - ca contemporánea debe fundamentarse en el reconocimiento de que el inglés funciona ac - tualmente como lengua franca internacional, utilizada mayormente en comunicaciones en - tre hablantes no nativos. Esta realidad desafía

los supuestos tradicionales sobre objetivos de aprendizaje, evaluación de competencias y formación docente.

Boonsuk y Karakaş (2025) ar gumentan que los currículos deben preparar a los estu - diantes no para emular hablantes nativos idea - lizados, sino para participa r efectivamente en interacciones multilingües y multiculturales donde la negociación del significado cons - tituye una habilidad fundamental. Esta reo - rientación pedagógica implica reconsiderar aspectos cent rales como la pronunciación, la gramática normativa y los referentes cultu - rales que tradicionalmente han dominado los programas de estudio.

Diversidad lingüística y equidad en la en - señanza

La cuestión de la equidad lingüística ha ad - quirido centra lidad en los debates educativos latinoamericanos, particularmente respecto a poblaciones indígenas y comunidades históri - camente mar ginalizadas. Fabre et al. (2025) desarrollan una propuesta transformadora que trasciende los modelos bilingües tradiciona - les para articular una agenda trilingüe aditiva orientada a la educación indígena en América Latina. Los investigadores cuestionan la falsa dicotomía entre preservación de lenguas an - cestrales y adquisición de idiomas globales, proponiendo en su lugar modelos que inte - gren lenguas indígenas, lenguas nacionales y el inglés como sistema complementario. Este enfoque aditiv o se fundamenta en evidencias psicolingüísticas que demuestran que el mul - tilingüismo fortalece capac idades cognitivas y no genera confusión o retraso en el desarrollo lingüístico, como sugieren concepciones ob - soletas. La propuesta enfatiza que la justicia educativa requiere no solamente acceso for - mal a la enseñanza de idiomas, sino la cons - trucción de espacios pedagógicos que validen y fortalezcan las identidades lingüísticas de los estudiantes.

Caballero et al. (2025) aportan una revi - sión sistemát ica sobre metodologías activas en educación latinoamericana, examinando su impacto en la construcción de aprendi - zajes significativos. Los autores identifican que enfoques como el aprendizaje basado en

proyectos, el aprendizaje cooperativo y las estrategias de aula invertida muestran resul - tados positivos cuando se implementan con - siderando variables contextuales específicas. No obstante, la revisión evidencia también que la transferencia acrític a de metodologías sin adaptació n a realidades socioeconómi - cas, culturale s y lingüísticas particulares li - mita considerablemente su efectividad. Los investigadores subrayan que la equidad en educación lingüística requiere reconocer las heterogeneidades internas de América Latina, donde coexist en poblacion es urbanas con ac - ceso a tecnología y recursos con comunidades rurales y periurbanas que enfrentan carencias materiales significativas.

Martínez y Diego (2022) profundizan esta problemática mediante un estudio etnográfico desarrollado en una escuela primaria periur - bana de Puebla, México. Las investigado - ras documentan las tensiones entre políticas educativas oficiales que promueven discur - sivamente la interculturalidad y las prácticas concretas en instituciones donde conver gen estudiantes hablantes de lenguas indígenas, migrantes internos y población mestiza. El estudio revela que la diversidad lingüística es frecuentem ente percibi da por docentes y administradores como un problema pedagó - gico antes que como un recurso, generando dinámicas de exclusión y homogeneización que contradicen los principios de equidad proclamados en los documentos oficiales. Las autoras ar gumentan que la transformación de las prácticas educativas requiere no solamen - te reformas curriculares sino modificaciones profundas en la formació n docente, en las concepciones ideológicas sobre lengua y en las condicione s materiales de las instituciones escolares.

Currículo y práctica docente en Ecuador El sistema educativo ecuatoriano ha expe - rimentado múltiples reformas curriculares durante las últimas década s, intentando res - ponder a demandas de calidad, equidad e in - terculturalidad. Herrera et al. (2022) analizan las posibilidades y limitaci ones asociadas a la implementación de un nuevo modelo pedagó - gico para la educación pública del país. Los

investigadores identifican tensiones signifi - cativas entre las aspiracio nes de innovación contenidas en los documen tos oficiales y las condiciones concretas en que se desarrolla la labor docente. Entre las limitaciones más rele - vantes destac an la insuficiente formación del profesorado en los nuevos enfoques pedagó - gicos, la escasez de recursos didácticos con - textualizados, la sobrecar ga administrativa que enfrentan los docentes y las infraestructu - ras educativas deficientes, particularmente en zonas rurales y periféricas. Los autores ar gu - mentan que las reformas pedagógicas exitosas no pueden lim itarse a modificaciones curricu - lares formale s, sino que deben acompañarse de inversiones sustanciales en formación do - cente continua, en recursos materiales y en transformaciones de las culturas instituciona - les escolares.

Maldonado et al. (2025) desarrollan un análisis crítico específicam ente centrado en el currículo y la práctica docente desde la ense - ñanza del inglés en Ecuador . Los investigado - res document an que, pese a que el inglés ha sido declarad o asignatura obligatoria desde niveles de educación básica, persisten proble - mas estructurales que comprometen la calidad y equidad de su enseñanza . Entre estos pro - blemas destacan la escasez de docentes espe - cializados en enseñanza de idiomas, la depen - dencia de materiales didácticos importados que no consideran la real idad multicultural ecuatoriana, y la ausencia de articulación en - tre los niveles educativos que genera discon - tinuidades en las trayectorias de aprendizaje. Los autores señalan que el currículo nacional de inglés reproduce frecuentemente enfoques comunicativos diseñados para contextos euro - peos o norteamericanos sin las adaptaciones necesarias para responder a las particularida - des lingüística s, culturales y socioeconómicas del Ecuador . Esta situación genera frustración tanto en docentes como en estudiantes, contri - buyendo a resultados insatisfactorios en eva - luaciones de competencias lingüísticas.

Chiluisa (2023) ofrece una caracterización amplia de los modelos pedagógicos vigentes en la educaci ón ecuatoriana contemporánea, identificando la coexistenc ia de paradigmas tradicionales, conductistas y constructivistas

en las prácticas escolares efectivas. El autor constata que, aunque los documentos curricu - lares oficiales se fundamentan predominante - mente en enfoques constructivistas y socio - constructivistas, las prácti cas áulicas reales evidencian una hibridación de modelos que responde tanto a las trayectorias formativas de los docentes como a las condiciones institu - cionales concretas. Chiluisa (2023) ar gumen - ta que la diversidad de modelos pedagógicos no constituye necesariame nte un problema, siempre que los docentes posean claridad con - ceptual respecto a los fundamentos epistemo - lógicos y metodológicos de sus prácticas. No obstante, el autor identifica que frecuentemen - te esta hibridación resulta de carencias for - mativas antes que de decisiones pedagógicas fundamentadas, generando eclecticismos me - todológicos que carecen de coherencia interna y lim itan la efectividad del proceso educativo. El estudio subraya la necesidad de fortalecer los programas de formación inicial y continua de docentes, garantizando que comprendan tanto los fundamentos teóricos de diversos modelos pedagógicos como las estrategias metodológicas apropiadas para implementar - los en contextos específicos.

Materiales y métodos

La presente investigación se desarrolló me - diante un enfoque cualitat ivo de análisis do - cumental y comparativo, sustentado en un di - seño histórico -crítico. Este enfoque permitió examinar la evolución de los modelos peda - gógicos en la enseñanza de idiomas conside - rando las dimensiones temporales, contextua - les y sociales que han configurado tanto las experiencias internacionale s como las parti - cularidades del caso ecua toriano. El diseño histórico-crítico posibilitó no únicamente la descripción cronológica de acontecimientos y transformaciones pedagógicas, sino funda - mentalmente la interpretación de los procesos sociohistóricos, políticos y económicos que subyacen a las modificacio nes curriculares y metodológicas documentadas.

El corpus documental se construyó me - diante la consulta sistemát ica de fuentes pri - marias y secundarias. Las fuentes primarias

incluyeron documentos oficiales tales como leyes educati vas, acuerdos ministeriales, cu - rrículos nacionales de idiom as y políticas pú - blicas en materia lingüística emanadas del Mi - nisterio de Educación del Ecuador . Asimismo, se consultaron documentos de or ganismos in - ternacionales como UNESCO e informes na - cionales del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Las fuentes secundarias compren - dieron artícul os académico s arbitrados, tesis doctorales, libros especia lizados y reportes de investigación indexados en bases de datos reconocidas. La búsqueda se realizó princi - palmente en repositorios digitales como Goo - gle Scholar , Redalyc, SciELO, ERIC y Dial - net, priorizando publicacio nes de los últimos diez años para garantizar la actualidad de los análisis, aunque se incluye ron obras clásicas fundamentales para comprender la evolución histórica de los modelos pedagógicos.

El proceso analítico se estructuró en tres fases complementarias. La primera fase con - sistió en una búsqueda sistemática de literatu - ra académica utilizando descriptores controla - dos y palabra s clave en español e inglés, tales como “modelos pedagógic os idiomas”, “his - toria enseñanza lenguas Ecuador”, “language teaching pedagogy”, “pedagogical models”, “English language teachin g Ecuador” y “lin - guistic diversity education ”. Se establecieron criterios de inclusión basados en pertinencia temática, rigor metodológic o y publicación en fuentes acadé micas verificables. La segunda fase implicó un análisis cronológico y com - parativo que permitió identificar etapas histó - ricas significativas en la evolución de los mo - delos pedagógicos, contrastando trayectorias europeas, norteamericanas y ecuatorianas. Se construyeron matrices comparativas conside - rando variabl es como fundamentos teóricos, metodologías predominantes, contextos so - ciopolíticos, poblaciones destinatarias y resul - tados docume ntados. La tercera fase desarro - lló una interpretación crítica mediante lentes sociohistóricas, examinando cómo factores como colonialidad, globalización, migracio - nes, políticas neoliberales y movimientos so - ciales han configurado las prácticas pedagógi - cas en enseñanza de idiomas.

La tria ngulación de datos se implementó mediante la contrastación de fuentes prima - rias oficiales con investigaciones empíricas publicadas y con marcos teóricos críticos, ga - rantizando validez interpre tativa. Este proce - dimiento permitió identific ar conver gencias y diver gencias entre discursos oficiales y prác - ticas documen tadas, así como entre experien - cias internacionales y realidades locales.

Resultados

El análisis cronológico reveló cuatro etapas distintivas en la evolución de los modelos pe - dagógicos para la enseñanza de idiomas en contextos europeos y norteamericanos duran - te el siglo XX y las primeras décadas del XXI. La primera etapa, situada aproximadamente entre 1900 y 1950, estuvo dominada por el método gramática-traducción y posteriormen - te por el método directo. De la Rosa (2024) documenta que el método Berlitz, representa - tivo del enfoque directo, alcanzó notable difu - sión en España mediante campañas publicita - rias en prensa que enfatizab an la oralidad y la inmersión lingüística. Esta etapa se caracteri - zó por concepciones estructuralistas del len - guaje donde la corrección formal constituía el

objetivo primordial, relega ndo la función co - municativa a un plano secundario.

La segunda etapa, desarrollada entre 1950 y 1980, estuvo marcada por la influencia del conductismo y el método audiolingual, parti - cularmente en Estados Unidos. Arkel (2021) analiza cómo las transformaciones gramati - cales del inglés, específicamente en construc - ciones progresivas, reflejar on cambios en las concepciones lingüísticas que gradualmente influyeron en las prácticas pedagógicas. Esta fase se caracterizó por la mecanización del aprendizaje mediante ejerc icios de repetición y mem orizaci ón, fundamentados en teorías de formación de hábitos lingüísticos.

La tercera etapa, comprendida entre 1980 y 2010, representó un giro paradigmático hacia enfoques comunicativos. Rose et al. (2021) identifican este periodo como crucial para la emer gencia de pedagogías centradas en la competencia comunicativa antes que en la precisión gramatical. Las metodologías pre - dominantes incorporaron tareas comunicati - vas, simulaciones y énfasis en la fluidez oral, respondiendo a contextos de intensificación de intercambios internacionales comerciales, académicos y turísticos.

T abla 1. Evolución histórica de modelos pedagógicos en contextos eur opeos y norteamericanos

Etapa Periodo Modelos pr edominantes

Fundamentos teóricos

Características centrales

Primera

1900-

1950

Gramática-traducción

/ Método directo

(Berlitz)

Estructuralismo lingüístico

Conductismo,

Énfasis en corrección formal, traducción literal, memorización de reglas

Repetición mecánica,

Segunda 1950-

1980

T er cera 1980-

2010

Cuarta 2010-ac -

tualidad

Método audio lingual

Enfoque comunicativo

Plurilingüismo, interculturalidad, pedagogías digitales

formación de hábitos

Competencia comunicativa, pragmática

Ingleses globales, decolonialidad, translingüismo

ejercicios de patrón- práctica, énfasis en pronunciación

T areas comunicativas, fluidez sobre precisión, simulaciones contextualizadas

V aloración de variedades lingüísticas, integración tecnológica, competencia intercultural

La cuarta eta pa, desde 2010 hasta la ac - tualidad, se caracteriza por la conver gencia de enfoques plurilingües, interculturales y tecnológicos. Boonsuk y Karakaş (2025) se - ñalan que el reconocimien to de la diversidad de variedades del inglés global ha generado cuestionamientos profundos respecto a los ob - jetivos de enseñanza, desplazando el modelo del hablante nativo como referente único. Ga - lante et al. (2025) documentan la emer gencia de modelos decoloniales que reconocen las jerarquías lingüísticas heredadas de procesos coloniales y proponen pedagogías que valoran los repertorios lingüísticos completos de los estudiantes. Esta evolución se sintetiza en la T abla 1, donde se presenta la trayectoria histó - rica de los modelos pedagógicos en contextos europeos y norteamericano s, evidenciando la transición desde enfoques tradicionales hacia propuestas más inclusivas y críticas.

Desarr ollo de modelos pedagógicos en el sistema educativo ecuatoriano

El diagnóstico del sistema educativo ecua - toriano reveló trayectorias desiguales y ten - siones estructurales en la implementación de modelos pedagógicos para la enseñanza de idiomas. Chiluisa (2023) identifica que la educación ecuatoriana contemporánea se ca - racteriza por la coexistenc ia de paradigmas pedagógicos diversos, producto de reformas curriculares sucesivas que no siempre han lo - grado transformar efectivam ente las prácticas áulicas. El análisis documental evidenció que las políticas educativas oficiales han transita - do desde enfoques tradicionales hacia declara - ciones constructivistas y socioconstructivistas en documento s curriculares , particularmente a partir de la década de 2010.

Maldonado et al. (2025) documentan que la enseñanza del inglés en Ecuador enfrenta problemas estructurales significativos. Entre los hallazgos principales destacan la escasez de docentes especializados con formación es - pecífica en enseñanza de lenguas extranjeras, situación particularmente crítica en zonas ru - rales y periféricas. Los autores constatan que numerosos docentes de inglés carecen de cer - tificaciones internacionales de competencia lingüística y metodológic a, limitando con -

siderablemente la calidad de la instrucción. Adicionalmente, se identifi có una dependen - cia marcada de materiales didácticos impor - tados que reproducen contextos culturales anglosajones sin adaptacion es a las realidades multiculturales ecuatorianas.

Herrera et al. (2022) analizan las limita - ciones para la implementac ión efectiva de re - formas pedagógicas en la educación pública ecuatoriana. Los investigadores identifican que las transformaciones curriculares oficia - les frecuentemente no se acompañan de inver - siones suficientes en formación docente con - tinua, infraestructura tecno lógica y materiales didácticos contextualizados. Esta situación genera brechas significativas entre las pres - cripciones curriculares y las prácticas concre - tas en las instituciones educativas.

Un hallazgo particularmente relevante refiere a las tensiones entre la educación in - tercultural bilingüe dirigid a a nacionalidades indígenas y la enseñanza del inglés como len - gua extranjera . Aunque la Constitución ecua - toriana reconoce la interculturalidad como principio fundamental del sistema educativo, Atencio et al. (2021) evidencian que persisten desarticulaciones entre estos subsistemas. La educación intercultural bilingüe enfrenta de - safíos relacionados con la estandarización de lenguas indígenas, la formación de docentes bilingües y la elaboración de materiales didác - ticos, mientra s que la enseñanza del inglés se desarrolla frecuentemente mediante modelos que ignoran los repertorios lingüísticos pre - vios de estudiantes provenientes de comuni - dades donde el español no constituye la len - gua materna.

Estas problemáticas se sintetizan en la T a - bla 2, que recoge las principales dificultades identificadas en la enseñanza de idiomas en Ecuador y permite visualizar cómo conver gen factores estructurales, pedagógicos y socio - culturales en este ámbito educativo.

T abla 2. Pr oblemáticas identificadas en la enseñanza de idiomas en Ecuador

Dimensión Pr oblemática central Evidencias

documentales

Consecuencias

Formación docente

Recursos didácticos

Infraestruc - tura

Articulación curricular

Implemen - tación

Escasez de docentes espe -

cializados y certificados

Dependencia de materia - les importados descontex - tualizados

Brecha rural-urbana en acceso a tecnología y recursos

Desconexión entre educa - ción intercultural bilingüe y enseñanza de inglés

Distancia entre prescrip - ciones curriculares y prácticas efectivas

Maldonado et al.

(2025); Herrera et

al. (2022)

Maldonado et al.

(2025); Chiluisa

(2023)

Herrera et al.

(2022)

Atencio et al.

(2021)

Chiluisa (2023); Herrera et al. (2022)

Prácticas pedagógicas tra - dicionales, limitada compe - tencia comunicativa

Desconexión entre conteni - dos y realidades culturales locales

Desigualdades en oportuni - dades de aprendizaje

Desvalorización de lenguas maternas, jerarquías lingüís - ticas

Hibridación no planificada

de modelos pedagógicos

Análisis comparativo: similitudes, difer encias y lecciones transferibles

El análisis comparativo entre las trayectorias internacionales y la experiencia ecuatoriana reveló tanto conver gencia s como diver gen - cias significat ivas. Una similitud fundamental consiste en que todos los contextos analizados han experime ntado transiciones desde mode - los centrados en la gramática hacia enfoques comunicativos, aunque con temporalidades y profundidades diferentes. No obstante, mien - tras en contextos europeos y norteamericanos estas transicio nes estuviero n acompañadas de inversiones sustanciales en investigación pe - dagógica, formación docente y desarrollo de materiales, en Ecuador las transformaciones discursivas en documentos oficiales no siem - pre se han correspondido con cambios efecti - vos en las prácticas institucionales.

Una diferencia sustantiva refiere a la rela - ción entre diversidad lingüística y políticas educativas. Martínez y Diego (2022) docu - mentan que en México, contexto comparable al ecuatoriano, la diversidad lingüística ha sido históricamente concebida como obstáculo an - tes que como recurso pedagógico. Esta con - cepción contrasta con experiencias europeas recientes donde el pluriling üismo es reconoci - do como objetivo educativo valioso y los re - pertorios lingüísticos diversos de estudiantes

migrantes son incorporado s positivamente en las prácticas áulicas. Fabre et al. (2025) ar gu - mentan que América Latina requiere superar modelos bilin gües sustractivos que generan pérdida de lenguas ancestrales, avanzando hacia agendas trilingües aditivas que integren lenguas indígenas, lenguas nacionales e idio - mas globales sin jerarquizaciones.

El análisis identificó varias lecciones po - tencialmente transferibles desde experiencias internacionales hacia el contexto ecuatoriano. Galante et al. (2025) proponen que el modelo pedagógico DARE, diseñado específicamente para contextos del Sur Global, ofrece princi - pios adaptabl es: reconocim iento de reperto - rios lingüístic os completos, integración crítica de tecnología s digitales considerando brechas de acc eso, y pedagogías decoloniales que cuestionan las jerarquías lingüísticas estable - cidas. Caballero et al. (2025) evidencian que metodologías activas como el aprendizaje ba - sado en proyectos y el aprendizaje cooperati - vo muestran resultados positivos en contextos latinoamericanos cuando se adaptan conside - rando variabl es socioeconómicas y culturales específicas. Estas aportaci ones se sintetizan en la T abla 3, que presenta un análisis compa - rativo entre experiencias internacionales y el caso ecuatoriano.

T abla 3. Análisis comparativo entr e contextos internacionales y Ecuador

Aspecto Contextos eur opeos/ norteamericanos

Progresiva desde

Contexto ecuatoriano

Declarativa en

Lecciones transferibles

Necesidad de

T ransición paradigmática

Concepción de diversidad lingüística

Formación docente

Materiales didácticos

Integración tecnológica

Enfoque pedagógico actual

1980, con inversión en investigación

V aloración creciente del plurilingüismo (Europa)

Programas especializados, certificaciones internacionales

Desarrollo contextualizado, diversidad de recursos

Amplia, aunque con cuestionamientos críticos

Plurilingüe, intercultural, centrado en ingleses globales

documentos oficiales,

limitada en prácticas

T ensión entre discurso intercultural y prácticas homogeneizadoras

Formación insuficiente, escasez de especialización

Dependencia de materiales importados

Desigual, brecha rural-urbana significativa

Ecléctico, hibridación no planificada de modelos

acompañamiento con formación docente e inversión material

Modelos trilingües aditivos que integren lenguas indígenas

Fortalecimiento de programas de

formación inicial y continua

Creación de materiales que reflejen diversidad cultural ecuatoriana

Integración crítica considerando accesibilidad y pertinencia

Adopción de pedagogías decoloniales adaptadas localmente

Pr opuestas para modelos híbridos contextualizados

A partir del diagnóstico comparativo desa - rrollado, emer gen lineamientos para la cons - trucción de modelos pedagógicos híbridos contextualizados al sistema educativo ecuato - riano. Estos lineamientos se fundamentan en la necesidad de superar tanto la reproducción acrítica de modelos importados como el ais - lamiento respecto a desarrollos pedagógicos internacionalmente validados.

Una primera propuesta refiere a la integra - ción de perspectivas plurilingües que reco - nozcan y valoren los repertorios lingüísticos completos de los estudiantes ecuatorianos. Esto implica diseñar curríc ulos de inglés que no conciban las lenguas indígenas o el español vernáculo como interferencias, sino como re - cursos cognitivos y cultura les que facilitan la

adquisición de lenguas adicionales. Fabre et al. (2025) demuestran que enfoques trilingües aditivos fortalecen tanto la identidad cultural como las competencias comunicativas en len - guas globales.

Una segunda propuesta consiste en desa - rrollar materiales didácticos contextualizados que reflejen la diversidad geográfica, cultu - ral y lingüística del Ecuador . Esto requiere inversión en equipos multidisciplinarios que incluyan especialistas en enseñanza de idio - mas, antropólogos, educadores interculturales y representantes de comunidades indígenas. Los materiale s deben incorporar referentes culturales ecuatorianos, problemáticas locales relevantes para los estudian tes y ejemplos que faciliten la conexión entre el aprendizaje lin - güístico y las realidades cotidianas.

Una tercera propuesta enfat iza la formación docente conti nua como condición indispensa - ble para cualq uier transformación pedagógica efectiva. Herrera et al. (2022) evidencian que las reformas curriculares fracasan cuando no se acompañan de procesos formativos soste - nidos que permitan a los docentes compren - der fundamen tos teóricos, dominar estrategias metodológicas y reflexiona r críticamente so - bre sus prácticas. Los programas de formación deberían incorporar tanto actualizaciones en enfoques pedagógicos contemporáneos como fortalecimiento de las competencias lingüísti - cas de los propios docentes.

Una cuarta propuesta aborda la integración tecnológica desde perspectivas críticas y equi - tativas. Galante et al. (2025) señalan que la tecnología educativa no constituye solución

automática, sino herramien ta cuyo valor de - pende de cómo se implem enta. Para el con - texto ecuatoriano, esto implica desarrollar estrategias diferenciadas que consideren las brechas de acceso, priorizando soluciones tec - nológicas de bajo costo y alta accesibilidad, y garantizando que la integra ción digital no pro - fundice desigualdades existentes entre zonas urbanas y rurales. Los principales lineamien - tos para avanzar hacia modelos pedagógicos híbridos se presentan en la T abla 4, donde se destacan enfoques como la perspectiva pluri - lingüe y la elaboración de materiales contex - tualizados, ambos orientados a fortalecer la identidad cultural y a vincular el aprendizaje con las realidades cotidian as de los estudian - tes.

T abla 4. Lineamientos para modelos pedagógicos híbridos en Ecuador

Lineamiento Fundamento

teórico

Estrategias de implementación

Currículos que integren

Resultados esperados

Fortalecimiento

Perspectiva plurilingüe

Materiales contextualizados

Formación docente continua

Integración tecnológica crítica

Articulación inter cultural

T ranslingüismo, trilingüismo aditivo

Pedagogía culturalmente relevante

Desarrollo profesional docente

Alfabetización digital crítica

Educación decolonial

lenguas indígenas, español e inglés; valoración de repertorios lingüísticos diversos

Equipos multidisciplinarios locales; referentes culturales ecuatorianos; problemáticas locales

Programas sostenidos de actualización metodológica; fortalecimiento de competencias lingüísticas docentes

Soluciones de bajo costo; estrategias diferenciadas rural-urbano; énfasis en accesibilidad

Conexión entre educación intercultural bilingüe

y enseñanza de inglés; eliminación de jerarquías lingüísticas

identitario y competencias comunicativas simultáneas

Conexión entre aprendizaje y realidades cotidianas de estudiantes

T ransformación efectiva de prácticas pedagógicas

Reducción de brechas digitales, democratización de recursos

Sistema educativo coherente que valore todas las lenguas

Discusión

Los resultados obtenidos evidencian que la enseñanza de idiomas en Ecuador se encuen - tra atravesada por tensione s estructurales que reflejan tanto herencias coloniales como las consecuencias de la adopci ón acrítica de mo - delos pedagógicos foráneos. La coexistencia de paradigma s tradicional es, conductistas y constructivistas documentada por Chiluisa (2023) no representa necesariamente una de - bilidad si obedece a decisiones pedagógicas fundamentadas; sin embar go, el análisis reve - la que frecuentemente esta hibridación resulta de carencias formativas antes que de adap - taciones delib eradas a contextos específicos. Esta situació n contrasta marcadamente con las trayectori as europeas y norteamericanas, donde las transiciones paradigmáticas han es - tado acompañadas de inversiones sustanciales en investigaci ón pedagógic a y desarrollo pro - fesional docente.

Un hallazgo particularmente significativo refiere a las desarticulacion es entre la educa - ción intercultural bilingüe y la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Mientras que la primera busca preservar y fortalecer len - guas ancestra les, la segunda opera frecuente - mente bajo lógicas que desvalorizan los reper - torios lingüísticos previos de los estudiantes. Esta fragmentación contradice evidencias internacionales que demuestran que el multi - lingüismo constituye un recurso cognitivo va - lioso. Fabre et al. (2025) ar gumentan convin - centemente que las agendas trilingües aditivas representan alternativas viables para superar dicotomías falsas entre preservación cultural y parti cipació n en economías globalizadas. La propuesta resulta especialmente pertinente para Ecuador , donde catorce nacionalidades indígenas coexisten con poblaciones mestizas urbanas que requieren competencias en inglés para movilidad académica y laboral.

La brecha rural-urbana documentada en términos de acceso a docentes especializados, materiales didácticos y tecnologías educativas constituye otro resultado crítico. Herrera et al. (2022) señalan que las reformas curriculares ecuatorianas han carecido históricamente de los recursos necesarios para su implementa -

ción efectiva, generando distancias considera - bles entre prescripciones oficiales y prácticas institucionales concretas. Esta situación se agravó durante la pandem ia de COVID-19, cuando la digitalización forzada evidenció desigualdades preexistentes en infraestructu - ra y conectividad. Galante et al. (2025) pro - ponen que la integración tecnológica debe abordarse críticamente, considerando no úni - camente la disponibilidad de dispositivos sino fundamentalmente las pedagogías que susten - tan su uso. Para el context o ecuatoriano, esto implica priorizar soluciones de bajo costo y alta acc esibili dad que no profundicen inequi - dades existentes.

El análisis comparativo reveló que las ex - periencias internacionales ofrecen lecciones valiosas, aunque su transferencia requiere adaptaciones sustanciales. Rose et al. (2021) documentan que el reconocimiento de la di - versidad de variedades del inglés global ha transformado objetivos de enseñanza en con - textos anglosajones, desplazando el mode - lo del hablante nativo como referente único. Esta reorientación resulta particularmente pertinente para Ecuador , donde la enseñanza del inglés ha privilegiado tradicionalmente normas britán icas o estadounidenses sin con - siderar que la mayoría de las interacciones en inglés ocurren actualmen te entre hablantes no nativos. Boonsuk y Karakaş (2025) sugie - ren que los currículos deberían preparar a los estudiantes para participar efectivamente en comunicaciones intercultu rales donde la ne - gociación del significado constituye habilidad fundamental.

La conver gencia de evidencias sugiere que la transformación de la enseñanza de idiomas en Ecuador requiere intervenciones sistémi - cas que trasciendan modificaciones curricu - lares formales. Martínez y Diego (2022) de - muestran que las políticas educativas fracasan cuando no se acompañan de transformaciones en concepcio nes ideológi cas sobre lengua, formación docente y condiciones materiales institucionales. Los lineamientos propuestos para modelos híbridos contextualizados bus - can articular estas dimensiones, reconocien - do tanto la ur gencia de mejorar competencias lingüísticas como la necesidad de construir