Competencias digitales y pedagógicas: elemento clave en el pr oceso de enseñanza en entornos virtuales educativos

(Digital and Pedagogical Competencies: A Key Element in the T eaching Process in V irtual Educational Environments)

V erónica Alexandra Ortega Manjarrez *

https://orcid.or g/0009-0003-01 15- 3885

Universidad Estatal Amazónica, Ecuador . va.ortegam@uea.edu.ec

Enrique Javier Romero Manjarrez **

https://orcid.or g/0009-0009-8152-903X

Unidad Educativa de Quevedo, Ecuador . kikeytu@hotmail.com

Marcos Leonardo Litardo Alvarado ***

https://orcid.or g/0009- 0004-5014-3904

Unidad Educativa Doctor Manuel Quintana Miranda , Ecuador . marcos. litardo@educacion.gob.ec

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo analizar la in - tegración de las competencias digitales y pedagógicas como elementos fundamentales para optimizar el pro - ceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales educativos. Para ello, se empleó un enfoque cuantita - tivo con diseño descriptivo-tran sversal, aplicado a 55 docentes de dos instituciones educativas de la ciudad de Quevedo, Ecuador . La recole cción de datos se efec - tuó mediante encuestas estructu radas en cinco dimen - siones. La valid ación del instrumento se utilizó la he - rramienta de Alfa de Cronbach el mismo mostró alta confiabilidad, con un coeficiente de 0,97. Los hallaz - gos muestran que docentes con mayores competencias digitales integra n eficazmente plataformas y recursos virtuales, aunque persisten limitaciones de conecti - vidad, acceso tecnológico y dominio de herramientas digitales, sumadas a la baja motivación y apoyo fami - liar . Se concluye que es necesario fortalecer el uso de herramientas virtuales para garantizar un aprendizaje inclusivo y acorde a las demandas actuales.

Palabras clave : Competencias digitales, competencias pedagógicas entornos virtuales , conectividad, herra - mientas digitales.

Abstract

The objective of this study was to analyze the integra - tion of digital and pedagogical competencies as funda - mental elements for optimizing the teaching-learning process in virtual educational environments. T o this end, a quantitative approach with a descriptive-trans - versal design was used, applied to 55 teachers from two educational institutions in the city of Quevedo, Ecuador . Data collection was carried out using struc - tured surveys in five dimensions. The instrument was validated using Cronbach’ s alpha, which showed high reliability , with a coefficient of 0,97. The findings show that teac hers with greater digital skills effectively inte - grate virtual platforms and resources, although limita - tions in connecti vity , technologic al access, and mastery of digital tools persist, compounded by low motivation and family support. It is concluded that it is necessary to strengthen the use of virtual tools to ensure inclusive learning that meets current demands.

Keywords : Digital competenci es, pedagogical com - petencies, virtua l environments , connectivity , digital tools.

Recibido: 08/05/2025 | Aceptado: 13/10/2025

https://doi.or g/10.18779/csye.v10i1.1098 | Páginas: 14-25

Cita sugerida (AP A séptima edición):

Ortega Manjarrez, V ., Romero Manjarrez, E. y Litardo Alvarado, M. (2026). Competencias digitales y pedagógicas: elemento clave en el proceso de enseñanza en entornos virtuales educativos. Revista de Ciencias Sociales y Económicas, 10 (1), 14-25. https://doi.or g/10.18779/csye.v10i1.1098

Intr oducción

Los avances científicos y tecnológicos han generado transformaciones significativas en la vida social, económica y educativa, pro - duciendo una democratiza ción del acceso al conocimiento y a la comunicación (Gómez et al., 2018); (Rizales et al., 2019); (Didier et al., 2020). En las últimas décadas, las T ecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un motor de innovación, al optimizar actividades, agilizar procesos y ofrecer soluciones que antes eran inalcan - zables. Su impacto ha sido particularmente evidente durante la pandem ia de COVID-19, cuando los sistemas educa tivos tuvieron que migrar con rapidez hacia entornos virtuales, consolidando el papel de las TIC como recur - sos esenciales para la enseñanza (Melo et al., 2020); (Fauzi, 2022).

La educación, tradicionalmente anclado a un modelo presencial, experimentó una transi - ción acelerad a hacia escenarios digitalizados, en los cuales las aulas físicas fueron sustitui - das o complementadas por plataformas vir - tuales. Este cambio no solo implicó un ajuste tecnológico, sino también un desafío pedagó - gico, pues exigió a los docentes adquirir nue - vas competencias para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces y equitativos (Cruz et al., 2019). La irrupción de las TIC ha configurado un panoram a donde las com - petencias digitales y pedagógicas se articulan como elementos clave para responder a las demandas de una educació n más flexible, in - clusiva y orientada a las necesidades de estu - diantes diversos.

En este contexto, las competencias digita - les se entiend en como la capacidad de utilizar de manera crítica, ética y creativa las herra - mientas tecnológicas en múltiples dimensio - nes: información y alfabetización informacio - nal, comunic ación, creaci ón de contenidos, seguridad digital y resolución de problemas (Or ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNES - CO], 2013). Su relevanci a se intensifica al considerarlas no solo como destrezas instru - mentales, sino como competencias transversa - les necesarias para participar activamente en

la sociedad del conocimiento docente (Cabero et al., 2023). Por su parte, las competencias pedagógicas permiten a los docentes diseñar experiencias de aprendiza je que aprovechen el potencial de las tecnolo gías, transforman - do los modelos de enseñanza tradicionales en propuestas innovadoras y centradas en el estu - diante. La siner gia entre ambas competencias constituye la base de una educación virtual eficaz y sostenible.

Sin embar go, persisten vacíos importantes en la literatur a respecto a cómo estas compe - tencias se integran en contextos con limitacio - nes de infraestructura o en sistemas educati - vos de países en desarrollo. Aunque existen marcos de referencia internacionales, como el Marco Común de Competencia Digital Do - cente, la realidad demuestr a que muchos edu - cadores carec en del dominio necesario para implementar estrategias pedagógicas media - das por tecnología Fernández-Cruz y Fernán - dez-Díaz (2016); Lozano et al., (2021). Esta brecha resulta más crítica en áreas rurales o mar ginales, don de los problemas de conecti - vidad, disponibilidad de recursos y formación docente generan desigualdades significativas en el acceso y aprovecham iento de la educa - ción virtual (Molina y Mesa, 2018).

La situación ecuatoriana refleja estos con - trastes. Si bien el Ministerio de Educación ha impulsado la integració n de las TIC en el currículo nacional (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2020). persiste una resistencia cultural y práctica en parte del cuerpo do - cente, que se traduce en un uso limitado de herramientas digitales y en la preferencia por metodologías tradicionales (Barrientos et al., 2022). Además, las difere ncias entre zonas urbanas y rurales evidencia n que los avances en la digitalización educati va no han sido ho - mogéneos, lo cual plantea la necesidad de po - líticas más focalizadas para reducir la brecha digital y promover la equidad educativa.

En este contexto el uso de las TIC en el sistema educativo ecuato riano presenta un marcado contraste entre zonas urbanas y ru - rales. Si bien las áreas urbanas experimentan sus propias dificultades en la incorporación de tecnología s educativas , el panorama en los sectores rurales resulta considerablemen -

te más complejo. Estas zonas se caracterizan por un acceso restringido a las TIC, que no logra cubrir la totalidad de centros educativos y poblaciones. Incluso en las zonas que ya cuentan con la infraestructura tecnológica, sur gen desafíos adicionale s: escasez de per - sonal técnico especializado , interrupciones en el suministro eléctrico y deficiencias en la co - nectividad a internet, limitaciones presupues - tarias y cuestiones de seguridad, factores que en conjunto agudizan la problemática existen - te (Molina y Mesa, 2018).

Un elemento distintivo que separa sustan - cialmente la educación virtual de la presencial es el nivel de independencia que los estudian - tes ejercen sobre su proceso de aprendizaje. Según García y Bustos (2020), dicha autono - mía facilita que los estudiantes establezcan su propio ritm o de estudio y se enfoquen en metas de aprendizaje más prácticas, reforzan - do así su motivación intrínseca. Sin embar go, T riana y Manjarrez (2022) advierten que la transición hacia este modelo educativo conlle - va múltiples retos que requieren ser asumidos de manera integral por todos los participantes del sistema educativo.

Frente a este panorama, la investigación en competenc ias digitales y pedagógicas co - bra especial importancia. Por un lado, aporta evidencia empírica sobre el nivel de prepara - ción de los docentes y sobre las dificultades que enfrentan al integrar tecnología en su práctica pedagógica. Por otro, permite iden - tificar estrategias y políticas que favorezcan un uso responsable, inclusivo y eficiente de las TIC en el ámbito educativo. En este sen - tido, el presente estudio se propone analizar la interacción entre competencias digitales y pedagógicas como ejes fundamentales para optimizar el proceso de enseñanza-aprendiza - je en entornos virtuales, con énfasis en con - textos de conectividad variable y condiciones institucionales diversas.

La investigac ión se desarrolla mediante un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-trans - versal, aplican do un cuestionario estructurado en dimensiones clave: alfabetización informa - cional, comunicación, creac ión de contenidos, seguridad y resolución de problemas. Se bus - ca responder a preguntas centrales como: ¿en

qué medida los docentes dominan e integran estas competencias en sus prácticas de ense - ñanza virtual? ¿Qué limitaciones tecnológicas, motivacionales o institucionales obstaculizan su integ ración ? y ¿qué estrategias emer gentes pueden fortalecer el desarrollo de estas com - petencias en contextos de restricción?

En suma, este estudio pretende contribuir a la literatura académica al ofrecer una visión contextualizada de la siner gia entre competen - cias digitales y pedagógica s en la educación virtual, partic ularmente en escenarios donde persisten desigualdades de acceso y forma - ción. El objetivo central de la investigación es analizar la integración de las competen - cias digitales y pedagógica s como elementos fundamentales para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales educativos. Desde una perspectiva práctica, sus resultados servirán de base para el diseño de programas de capacitaci ón docente, el for - talecimiento de políticas educativas inclusivas y la implemen tación de estrategias institucio - nales que promuevan un uso equitativo y efi - caz de las tecnologías en la enseñanza. Así, se busca aportar no solo a la mejora de la calidad educativa, sino también al fortalecimiento de la resiliencia de los sistemas educativos frente a los desafíos del presente y del futuro.

Materiales y métodos

Este estudio empleó un enfoque cuantitativo con diseño descriptivo-tra nsversal para eva - luar las competencias digit ales y pedagógicas de los docentes. La investigación se desarrolló en las Unidades Educativas Dr . Manuel Quin - tana Miranda y Nicolás Infante Díaz Réplica, ubicadas en la ciudad de Quevedo, Ecuador . Esta metodología permitió obtener una ima - gen detallada de la situación actual sin mani - pular variable s, proporcionando datos valio - sos para futuras intervenc iones (Creswell y Creswell, 2018).

Se aplicaron tres métod os principales: el método deductivo, que permitió partir de teorías generales sobre competencias digita - les pedagógicas y proceso de enseñanza para interpretar la realidad específica del uso en las unidades educativas objeto de estudio; el

análisis documental, basado en la revisión de bibliografía especializada; y el análisis de campo, mediante la aplicación de instrumen - tos prácticos en el entorno de estudio.

Debido al tamaño reducido de la población, el estudio se aplicó al total de 55 docentes per - tenecientes a las Unidades Educativas Dr . Ma - nuel Quintana Miranda (13 docentes) y Nico - lás Infante Díaz Réplica (42 docentes), ambas ubicadas en la ciudad de Quevedo, Ecuador . T odos los participantes imparten clases en los niveles de educación básica superior y bachi - llerato, en jornadas matutin a y vespertina. La recolección de datos se realizó con el consen - timiento informado de los docentes, utilizando un formulario en línea elaborado con Google Forms. El tiempo promedio para completar el cuestionario fue de aproximadamente 40 mi - nutos.

Los datos fueron recopilad os mediante un cuestionario de autoevaluación en línea di - señado para evaluar cinco competencias di - gitales. Este instrumento, compuesto por 21 ítems, se or ganizó en las siguientes dimen - siones: información y alfabetización infor - macional (3 ítems), comunicación (6 ítems), creación de contenidos (4 ítems), seguridad (4 ítem s) y resolución de problemas (4 ítems. Se apli có una escala Like rt de cinco puntos en cada dimensión, lo que posibilitó una valo - ración pormenorizada de las percepciones de los docentes sobre sus competencias digitales y , a su vez, facilitó el análisis estadístico y la comparación entre los distintos aspectos eva - luados (Martínez et al., 2021).

La fiabilidad del instrumento se validó me - diante el coeficiente Alfa de Cronbach, obte - niendo un valor de 0,97, lo cual indica una alta consistencia interna del cuestionario aplicado ( V alenzuela, 2023); (Geraldo et al., 2024).

Para el análisis de la normalidad de los da - tos, se aplicó la prueba de Kolmogórov-Smir - nov , ampliam ente utilizad a en estudios con enfoques no paramétricos para evaluar la normalidad en la distribuci ón de datos (Mart - zoukou et al., 2024).

La aplicación de esta metodología robusta posibilitó una evaluación integral de las com - petencias digitales y pedagógicas del profe - sorado, constituyendo una base sólida para el

diseño de programas de formación continua. Asimismo, los resultados obtenidos ofrecen insumos valiosos para la formulación de po - líticas educativas orientadas a potenciar la in - tegración de herramientas tecnológicas educa - tivas en los entornos escolares, promoviendo así procesos de enseñanza-aprendizaje más innovadores y pertinentes.

Resultados

Para el anális is de los datos generales de los encuestados sobre el uso y las competencias en herramientas pedagógicas en las unidades educativas objeto de estudio, se elaboró la T a - bla 1, en la cual se agrupan variables como la edad, el género y la formación académica. La investigación consideró a la totalidad de la po - blación docente, conforma da por 55 profeso - res pertenecientes a las Unidades Educativas Dr . Manuel Quintana Miranda (13) y Nicolás Infante Díaz Réplica (42), ambas localizadas en la ciudad de Quevedo, Ecuador .

De acuerdo con los resultados, el 63 % de los participan tes corresponde al género mas - culino y el 37 % al femenino. En cuanto a la edad, se evide ncia un equil ibrio entre los gru - pos de 31 a 45 años y mayores de 45 años, con un 49 % en cada caso; mientras que solo el 2 % de los docentes tiene 30 años o menos. Respecto al nivel de formación académica, el 51 % cuenta con estudios de cuarto nivel o maestría, y el 49 % posee título de tercer nivel.

En relación con los recursos empleados (T abla 2), por los docente s durante el desa - rrollo de las clases en línea, se evidencia que las diapositiva s son utilizad as por el 100 % de los docentes. El material virtual del Ministerio de Educación tiene una alt a adopción con 88

%. Los videos educativos de Y ouT ube u otras plataformas son empleados por el 61%, mien - tras que las clases grabadas alcanzan un 51 %. Los textos escolares digital es y biblioteca vir - tual son los menos utilizados con un 49 % de uso por parte de los docentes.

El uso de los recursos señalados no garan - tiza plenamente el aprendi zaje, debido a que ciertos aspectos demanda n una aplicación práctica que no puede ser replicada mediante

el uso exclusivo de plataformas virtuales.

T abla 1. Información general

Fr ecuencia %

Gener o

Masculino	33	63 %
Femenino	22	37 %
T otal	55	100 %
Edades
Menor o igual a 30 años 31-45 años	1 27	2 49
Más de 45 años	27	49
T otal	55	100 %
Formación
T ercer Nivel	27	49
Cuarto Nivel o Maestría	28	51
T otal	55	100 %

Nota . La tabla presenta los datos generales de los docentes participantes en cuanto a género, edad y nivel de formación académica. Las instituciones consideradas fueron la Unidad Educativa Dr . Manuel Quintana Miranda (n = 13) y la Unidad Educativa Nicolás Infante Díaz Réplica (n = 42), ubicadas en Quevedo, Ecuador .

Los resultados obtenidos en relación con las aplicacion es y plataformas informáticas empleadas para el desarrollo de clases en línea (T abla 3) muestran una marcada preferencia por Microsoft T eams y WhatsApp, ambas con un 100 % de adopción por parte de los docen -

tes. En segundo lugar , destaca el uso de Zoom, con un 65 % de frecuencia, mientras que las plataformas Google Meet (16 %) y Google Classroom (15 %) registran porcentajes con - siderablemente menores de utilización.

Este escenario evidencia que, si bien Zoom constituye una de las herramientas de video - conferencia más empleadas, su potencial no logra garantizar un desarrollo pleno de las actividades académicas en modalidad virtual, debido a que su uso por parte de los docentes resulta limitado a funcione s básicas, como la transmisión de clases sin un aprovechamien - to didáctico integral. Por otro lado, la alta adopción de T eams responde en gran medida a que esta plataforma es provista de manera institucional por el Ministerio de Educación. Sin embar go, se observa que muchos docen - tes no logran optimizar sus funcionalidades pedagógicas, lo cual obedece a carencias en formación tecnológica y a un uso reducido de recursos digitales avanzados.

En cuanto a WhatsApp, su empleo genera - lizado obedece a la facilidad de acceso, bajo consumo de datos y rápida interacción con los estudiante s, convirtiénd ose en un recurso de comunicación inmediata más que en una plataforma formal de enseñanza. Esto refleja una dependen cia hacia herramientas de uso cotidiano, que, si bien facilitan la comunica - ción y el envío de materia les, no garantizan un aprendizaje estructurado ni un seguimiento académico sistemático.

T abla 2. Recursos utilizados por los docentes

línea?

Material virtual facilitado por el Ministerio de Educación

48 88 %

Nota. En la tabla se detallan los recursos empleados por los docentes de las instituciones educativas analizadas.

T abla 3. Aplicación de plataformas informáticas

plataforma informática

Google M e e t ®

A partir de su viven - cia con la enseñanza virtual, ¿experimentó alguno de los siguientes inconvenientes en el desarr ollo de su labor académica?

Dificultades de conectividad a internet

Problemas de acceso o Accesibilidad a dispositivos electrónicos (computadoras, software, celulares, etc.)

Insuficiente conocimiento o formación para el uso de recursos electrónicos y digitales con fines pedagógicos

Ausencia de guías pedagógicas

/textos para estudiantes virtual

Falta de acceso de los estudiantes a internet

Falta de acceso de los estudiantes a dispositivos electrónicos

Falta de participación y apoyo de las familias

Falta de motivación y participación de los estudiantes

Abandono escolar de estudiantes

Nota. La tabla presenta los obstáculos que enfrentan los docentes durante el proceso de enseñanza en las unidades educativas

analizadas.

De acuerdo con el análisis presentado en la T abla 4, se identifican diversas dificultades enfrentadas durante las clases en línea que afectaron el normal desarrollo del proceso educativo. En primer lugar , el 100 % de los docentes reportó problemas de conectividad a Internet, lo que constituye la principal barrera para garantiza r la continuidad pedagógica en entornos virtuales. A este aspecto se suma la limitada conectividad de los estudiantes, men - cionada por el 94 % de los docentes, lo que evidencia una brecha tecnológica significativa que impacta directamente en la equidad edu - cativa.

En segundo lugar , el 74 % de los encues - tados señaló la falta de acc eso a dispositivos electrónicos, lo cual limita la posibilidad de que los estudiantes participen activamente en las acti vidade s académicas . A este problema se añaden las dificultades de índole familiar y social: el 61 % de los docentes manifestó falta de participación de los padres y un incremento en los casos de abandono escolar , factores que condicionan negativamente la continuidad formativa.

Otro aspecto relevante es la desmotiva - ción estudian til, reportada por el 58 % de los docentes, lo cual refleja que la virtualidad no siempre logra mantener el interés ni la impli - cación de los estudiantes en su aprendizaje. Asimismo, el 52 % indicó problemas técnicos asociados al manejo de dispositivos y softwa - re educativo, mientras que un 19 % reconoció limitaciones en su propio conocimiento de re - cursos digital es, evidencian do la necesidad de mayor capaci tación docent e. Finalmente, solo un 16 % señaló la ausencia de guías pedagógi - cas virtuales, lo que, si bien es un porcentaje bajo en comparación con otras dificultades, sigue representando una carencia en la orien - tación metodológica necesaria para la ense - ñanza en línea.

Según la T abla 5, en lo referido a la crea - ción de conte nidos, el 84,9 % de los docentes declaró tener la capacidad de diseñar y adap - tar mat eriales digitales de forma innovadora, frente al 15,1 % que reconoció limitaciones

en este aspect o. De igual modo, en la dimen - sión de seguridad digital, el 86,8 % alcanzó un nivel innovador , mientras que solo el 13,2 % recibió una valoración insuficiente.

Por último, en la dimensión Resolución de problemas, el 84,9 % manifestó un nivel fun - cional en el uso de herramientas digitales para enfrentar retos pedagógico s, mientras que el 15,1 % restante evidenció carencias en esta área.

Estos hallazg os reflejan un panorama ma - yormente favorable en cuanto al desarrollo de competencias digitales en el cuerpo docente, lo que representa una oportunidad estratégica para promover procesos formativos orienta - dos a la consolidación de una cultura digital en contextos educativos. Además, la presencia minoritaria de docentes en niveles insuficien - tes señala la necesidad de intervenciones foca - lizadas que garanticen una formación equitati - va en todos los niveles del sistema educativo.

T abla 5. Nivel de competencia digital docente por dimensión

Fr ecuencia Por centaje Por centaje

válido

Por centaje

acumulado

Información y Válido alfabetización

Comunicación Válido

Cr eación de Válido contenidos

Seguridad Válido digital

Resolución de Válido pr oblemas

Insuficiente 9 17,0 17,0 17,0

Nivel para 44 83,0 83,0 100,0 innovar

T otal 53 100,0 100,0

Insuficiente 6 1 1,3 1 1,3 1 1,3

Nivel para 47 88,7 88,7 100,0 innovar

T otal 53 100,0 100,0

Insuficiente 8 15,1 15,1 15,1

Nivel para 45 84,9 84,9 100,0 innovar

T otal 53 100,0 100,0

Insuficiente 7 13,2 13,2 13,2

Nivel para 46 86,8 86,8 100,0 innovar

T otal 53 100,0 100,0

Insuficiente 8 15,1 15,1 15,1

Nivel para 45 84,9 84,9 100,0 innovar

T otal 53 100,0 100,0

Nota. Síntesis de los resultados luego del análisis de la investigac ión realizada.

T abla 6. Resultados de la prueba Chi-cuadrado de bondad de ajuste por dimensión de

Competencias Digitales Docentes

Dimensión	Chi²	p - valor	Interpr etación
Información y alfabetización	23,1 1	< ,001	Diferencia significativa
Comunicación	31,72	< ,001	Diferencia significativa
Creación de contenidos	25,83	< ,001	Diferencia significativa
Seguridad digital	28,70	< ,001	Diferencia significativa
Resolución de problemas	25,83	< ,001	Diferencia significativa

Nota. Los valores corresponden al análisis de Chi-cuadrado de bondad de ajuste aplicado a cada dimensión de las competencias digitales docentes. T odos los resultados fueron estadísticamente significativos ( p < .001).

La T abla 6 muestra el análisis mediante la prueba no paramétrica de Chi-cuadrado de bondad de ajuste confirmó diferencias estadís - ticamente significativas en todas las dimen - siones de las Competencia s Digitales Docen - tes ( p < 0.001). En cada ámbito evaluado, los docentes se ubicaron mayoritariamente en el nivel para innovar , con porcentajes que oscila - ron entre el 83,0 % en alfabetización informa - cional y el 88,7 % en comunicación . Estos re - sultados evide ncian que el profesorado posee un perfil digital consolidado, con fortalezas particularmente en el ámbi to comunicacional, aunque persisten áreas que requieren fortale - cimiento, como alfabetización digital y cr ea - ción de contenidos .

Discusión

Los resultados del presente estudio evidencian que los docentes de las unidades educativas analizadas han adoptado con amplitud diver - sos recursos tecnológicos durante la enseñan - za en línea. El 100 % utiliza diapositivas, y el 88 % hace uso del material virtual proporcio - nado por el Ministerio de Educación, lo que denota una alta disposición a incorporar me - dios digitales institucional es en sus prácticas educativas. Este hallazgo se relaciona con lo planteado por Moreno et al. (2023) , quienes señalaron que la incorporac ión de tecnologías durante la pandemia fortaleció la autonomía docente, aunque en muchos casos sin una for - mación previa adecuada en pedagogía digital (Moreno et al., 2023).

Los estudios de Basso et al. (2018) desta - can que imple mentar las TIC en el currículo, particularmente en entornos educativos mul -

tinivel, catali za cambios fundamentales en la dinámica educativa. Este proceso no solo transforma los roles tradicionales dentro del aula, sino que también genera nuevas oportu - nidades y espacios para el aprendizaje, pro - moviendo la adopción de recursos tecnológi - cos y métodos didácticos innovadores.

A nivel de plataformas, el uso simultáneo de TEAMS® y WhatsApp® por el 100 % de los docentes revela una combinación entre he - rramientas institucionales formales y medios de comunicación más accesibles e informa - les. En contraste, el 65 % emplea Zoom®, mientras que Google Meet® y Classroom® registran una participación significativamente menor, con apenas 16 % y 15 %, respectiva - mente. Esta disparidad en la preferencia de plataformas puede atribuirs e a la falta de for - mación técnic a del profesorado, lo cual lleva a una inclinació n hacia herramientas más intui - tivas y de uso cotidiano, Según Mayor ga-Ases et al. (2025) sostienen que la incorporación de plataformas de aprendizaje en línea ha rede - finido la función del docente, que ha dejado de ser un mero transmisor de conocimientos para actuar como facilitado r y mentor del pro - ceso formativ o. Este cambio ha posibilitado una personalización más profunda del apren - dizaje, un seguimiento constante y un mayor grado de autonomía por parte del estudiante.

En paralelo esta tendencia también ha sido confirmada por Bravo y Quezada (2021), quienes destacan el rol estratégico de las pla - taformas digit ales en la práctica docente. Asi - mismo, diversos autores como Kem (2020) y Bonilla (2020) subrayan la relevancia de incorporar aplicaciones de uso común como WhatsApp® en los procesos educativos vir -

tuales. No obstante, es fundamental señalar que, aunque estas herramientas facilitan la comunicación, su uso aisla do no garantiza la efectividad del proceso educativo, lo que evi - dencia la necesidad de un enfoque pedagógico estructurado en su implementación.

El fortalecimiento y adquisición de destre - zas, capacida des y competencias constituye un elemento central en el proceso educativo. De acuerdo con Canales García et al. (2020) es responsabilidad del profesorado atender las exigencias formativas tanto de sus estudiantes como las establecidas por el Estado para cada nivel educati vo. Los resultados del estudio demostraron que las intervenciones forma - tivas autorreguladas orientadas al desarrollo de Competen cias Digitale s Docentes produ - cen mejoras sustanciales, evidenciadas por un aumento del 88,67 % en la competencia de comunicación digital, lo que posibilita el desarrollo de experiencias de aprendizaje más efectivas y significativas.

En cuanto a las competencias digitales, la mayoría de los docentes alcanzó el nivel “para innovar” en comunicación (88,7 %) y en otras áreas como creación de contenidos, alfabeti - zación digital y resolución de problemas (más del 83 %). No obstante, aún persisten debili - dades, con un 17 % en nivel “insuficiente” en alfabetización y un 13,2 % en seguridad digi - tal, lo que concuerda con lo señalado por Ro - dríguez Martínez (2021) sobre las competen - cias digitales del docente frente un programa enseñanza e-learning, correspondiente a una institución educativa de Colombia; se con - cluye que la capacidad más desarrollada, por parte de los docentes, es la informatización y alfabetización digital, mie ntras que creación de contenidos digitales es una de las compe - tencias más débiles de los mismos.

Asimismo, es fundamental reconocer que los desafíos identificados en la educación vir - tual no se limitan al ámbito técnico, sino que también involucran dimensiones pedagógicas, familiares y sociales. Factores como la escasa participación de las familia s, la desmotivación del estudiantado y el abandono escolar eviden - cian la necesidad de implementar estrategias integrales que trasciendan lo puramente digi - tal. Se ha documentado que la alfabetización

digital es un componente clave para la inclu - sión educativ a, especialme nte en poblaciones vulnerables, y que su carencia amplía las des - igualdades en el acceso y aprovechamiento de los entornos virtuales de aprendizaje (Cedeño y V era, 2022) . De ahí la importancia de flexi - bilizar el aprendizaje de los alumnos, adaptán - dose a sus circunstancias espacio temporales. La enseñanza virtual nace en el nicho de los vertiginosos cambios tecnológicos que se es - tán generando en el último siglo.

El perfeccionamiento de las habilidades docentes en entornos virtuales requiere capa - citación continua en el uso de herramientas digitales como videoconferencias, recursos multimedia y plataformas de comunicación. Para asegurar la eficacia de estas tecnologías y el logro de los objetivos educativos, tanto docentes como estudiantes deben dominar sus aspectos técnicos. Es clav e fomentar el uso de herramient as asincrónic as que permitan la interacción flexible y continua con el alum - nado. La educación en línea se concibe como un entorno interactivo que supera las barreras espacio tempo rales, siempre que exista acceso adecuado a tecnologías de calidad (T riana y Manjarrez, 2022); (Lovón y Cisneros, 2020).

Conclusiones

Los profesores con habilidades digitales cuen - tan con la capacidad de emplear entornos de aprendizaje en línea, recursos audiovisuales y sistemas anal íticos que les permiten supervi - sar el desempeño estudiant il y ofrecer comen - tarios en tiem po real. Este enfoque no solo fortalece la comprensión y el compromiso de los estudiantes, sino que también promueve un entorno de aprendizaje inclusivo, donde las diferencias son valorada s y gestionadas de manera efectiva en contextos sincrónicos.

Las problemáticas centrales experimen - tadas por los profesores incluyen la limitada calidad del servicio de internet, las restriccio - nes en el acceso a materia les electrónicos y la escasez de dispositivos tecnológicos. Asi - mismo, persiste un escaso conocimiento en el uso efectivo de herramientas digitales tanto por parte de docentes como de estudiantes, lo que lim ita su potencial en el proceso de ense -

ñanza-aprendizaje y obstaculizan el desarrollo efectivo de la educación virtual, especialmen - te en contextos de vulnerabilidad.

Se identifican como barreras la limitada calidad de la conexión a internet, el acceso restringido a materiales ele ctrónicos y la au - sencia de dispositivos tecn ológicos. De ma - nera complem entaria, persiste la insuficiente capacitación en el uso de recursos digitales en docentes y estudiantes, lo que limita su contri - bución al aprendizaje.

Asimismo, se ha evidenciado una relación desfavorable entre la escasa participación y apoyo familiar , la limitada motivación y com - promiso estudiantil, y el aumento de la deser - ción escolar . Del mismo modo, se ha constata - do una asociación negativa entre el bajo nivel de participación y apoyo familiar , la reducida motivación y compromiso de los estudiantes, y el incremento de la deserción escolar .

Promover el uso de herram ientas virtuales de comunicación por parte de los docentes para interactu ar con los estudiantes durante los horarios programados. Asimismo, resul - ta fundamental habilitar foros abiertos en las plataformas virtuales donde se expongan los temas centrales y los alumnos puedan formu - lar sus preguntas. Estos espacios permitirían a los docentes responder de forma asíncrona, optimizando la gestión del tiempo y reforzan - do una comunicación eficaz en el entorno di - gital educativo.

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